Af Harald Gammelgaard, fra bogen: ”Frihed eller lighed – et opgør med U90”, Forældrenes Børnekommission, 1978, s.68-74.

Folkeskolen i dag
I påfaldende ringe grad deltager folkeskolens lærere i den offentlige debat om folkeskolen, lovgivningen vedrørende folkeskolen og de mange forslag og tanker, der vedrører deres arbejdsplads.

Årsagerne kan være mange, men bestemt ikke, at lærerne er tilfredse med forholdene, som de er, eller som nogle forestiller, de skal blive. I lærerkredse kommer det tidligt og silde til udtryk, at den nye skolelov giver vanskeligheder, at den har pålagt lærerne øgede arbejdsbyrder og forringet deres arbejdsvilkår ganske alvorligt. Men hvad væsentligere og værre er, mange er ved at give op, fordi der bliver forlangt noget af dem, som de mener er i strid med det, de forestiller sig, er god og sober undervisning. Og ikke nok med det. Der forlanges, at lærerne skal ændre adfærd og holdning. Det er en udbredt mening, at lærerne ikke kan få lov til at give eleverne den undervisning årelang erfaring i skolens tjeneste tilsiger dem at give. Følelsen er identisk med den en håndværker må have, hvis han bliver tvunget til at aflevere et sjusket og håndværksmæssigt dårligt arbejde.

At tilstandene i folkeskolen er rodede og på nogle områder aldeles tåbelige, hersker der ikke tvivl om. Hvis der overhovedet er mening og sammenhæng i, hvad der foregår, skyldes det, at nogle lærere endnu ikke har givet op over for tåbelighederne, men med hænder og fødder stritter imod en udvikling påført os af politikere og ideologer uden jordforbindelse.

Der er stadig nogle af os, der mener, at vores primære opgave er at tilføre eleverne viden. At lære dem lektien. At målet er, at eleverne, den dag de forlader folkeskolen efter 9 eller 10 års skolegang, har det bedst mulige grundlag at bygge videre på.

Hvad er det så, der forhindrer mig som lærer i folkeskolen i at udføre mit arbejde, som jeg ønsker det udført?

Modefænomener og forkerte love og bestemmelser
Nogle mener, at det overordnede formål med folkeskolens »undervisning« er at give eleverne social forståelse, at gøre eleven bevidst om dette eller hint, sig selv, samfundet. At gøre eleven lykkelig og god, og endelig her på det sidste er løsenet for modepædagogerne blevet, at vi skal opleve og trives.

Hvor ofte hører vi ikke spørgsmålet, hvordan oplever du dit eller dat? Hvordan oplever du dine forældre? Hvordan oplever du dig selv? Hvordan oplever du at have lektier for? Og når lærere spørger, hvordan oplever du skolen, har jeg en begrundet mistanke om, at han i virkeligheden ønsker svar på spørgsmålet, hvordan oplever du mig og min undervisning?

Oplevelsen, bevidstheden, lykken, trivslen skal åbenbart være det centrale. Indlæring noget sekundært. Men undervises der ud fra noget andet overordnet motiv end at lære eleven noget, at bibringe ham viden, begynder manipulationerne. Hvis vi tager udgangspunkt i elevens og lærerens interessante sjæleliv, har vi i virkeligheden oprettet en studiekreds i navlekiggeri. For at fuldkommengøre tåbelighederne mangler bare, at vi på »demokratisk« vis vælger en studiekredsleder.

Må eleverne da ikke modnes, få social forståelse, gøres bevidste, opleve og trives? Jo, naturligvis. Men igennem at lære. Ved at beskæftige sig med noget væsentligere end aktuelle modefænomener og politiske og ideologiske påhit. Idet lærere og elever beskæftiger sig med stoffet i stedet for med sig selv, kommer disse ting forhåbentligt. Og kommer de ikke, er der god grund til at beklage det, men der er ikke noget at gøre ved det, hvis man ikke vil ophøre med at undervise.

Lad os se på en meget forenklet undervisningssituation. Vi vil lære eleverne at svømme.

En situation
Hvis modepædagoger og Ritt Bjerregaard skulle begrunde svømmeundervisning, ville de sige, at det var for at udvikle elevernes sans for det berigende i at være sammen om at lære noget. Et svømmebassin må dog i høj grad appellere til elevernes forståelse for og hensyntagen til hinanden. Ikke holde nogen for længe under vandet, for her kan eleverne jo se den umiddelbare risiko. Gennem undervisningen og samværet vil de lære en hensigtsmæssig adfærd, desuden vil de få en kropsbevidsthed, som de ikke tidligere har oplevet. Og når deres forældre brokker sig over, at svømmebadet har været for dyrt, kan de på en kvalificeret baggrund tilbagevise det, for her er alle lige, ja det er så demokratisk, at endog læreren er i badebukser.

Nej, selvfølgelig vil ingen sige sådan, hvis de bagefter ønsker at blive taget alvorligt. Men er det ikke det, de siger om alle andre fag?

Hvorfor skal der da gives svømmeundervisning? For at lære børnene at svømme! Vi kommer ikke i svømmehallen for at blive vasket eller for at bade eller for at have det sjovt. Vi kommer der, for at eleverne på et givet antal timer skal lære at svømme så og så mange meter på den og den måde i den og den tid. Nu er det vel ikke nogen særlig god begrundelse bare at lære børnene at svømme for svømningens skyld, og bagved ligger der naturligvis et ønske om at undgå drukneulykker, at give eleverne fornøjelsen ved senere at kunne klare sig i vandet. Formodentlig er det også sundt. Det vedkommer bare ikke undervisningen i svømning. Når undervisningen er afsluttet, kan man konstatere, hvor mange der nåede målet. Nogle fik ikke lært det, man havde forventet, og det er beklageligt, men sådan er det.

Men hvad fik eleverne så ud af undervisningen ud over at lære at svømme? Jo, de blev vasket før og efter opholdet i bassinet. Der blev nok også tid til at bade ind imellem, og forhåbentligt har de haft det sjovt, men dette er en følge af de forhold, hvorunder undervisningen finder sted. Hvad angår elevernes sociale udvikling, samarbejdsevne, demokratiske holdning, og hvad det hedder alt sammen, kan læreren slappe fuldstændig af. Han har gjort det, han skulle – lært dem lektien. Hvad eleven har fået ud af det må overlades til eleven. Men det er der nogle, der er utrygge ved. De ville gerne klemme ham lidt for at få at vide, hvordan han har oplevet at lære at svømme, for det finder de nemlig meget væsentligere end at se det nyerhvervede diplom.

Man kan mene, at det at lære børn at svømme er for entydigt, og at eksemplet derfor ikke kan bruges. Men hvad er det, der forhindrer, at man kan gå lige så sagligt til værks, når det gælder syvtabellen, udsagnsordene, sundhedslæren og fædrelandssangene?

Lad os være i fred med stoffet!
Politikere og ideologer vil ikke lade os være i fred med stoffet. I dansk skal man beskæftige sig med emner som angst, ensomhed, kønsroller osv. i stedet for at undervise i litteratur. I orienteringsfagene skal man beskæftige sig med betaling for rensning af spildevand i stedet for biologi og økologi, med imperealisme i stedet for geografi, med historiesyn i stedet for historie, og når læreren så har indset, hvor tåbeligt det er, og tager konsekvensen og begynder at undervise, brydes loven og intentionerne bag den, og han står formodentlig til en tjenestesag.

Prøverne til 9. klasses afgangsprøver i dansk og regning er et godt eksempel på, hvor vanvittigt elever og lærere behandles. Hvis jeg som dansklærer betragter diktatprøven 1978 som et udtryk for, hvad der fra højeste sted forventes, jeg har fået lært eleverne, så har jeg sandelig fået foræret en masse tid, og det forventes vel, at jeg bruger den til at føre familierelaterede og samfundskritiske samtaler i. Men de krav, prøven er et udtryk for, er en hån mod eleverne og undervisningen. Derfor stiller jeg højere krav. Jeg ved, at eleverne kan præstere betydeligt mere, og jeg har fortalt dem, så de ikke kan misforstå det, at et ti- eller ellevetal ikke nødvendigvis er udtryk for, at de kan stave bare nogenlunde. Skal læreren, der vil mere end pjatte, undgå en alt for dårlig samvittighed over for elever, deres forældre og hele sin undervisning, må han opstille sine egne mål.

Lovgivningen og ånden bag loven har afgjort stillet læreren i et dilemma. Hvem skal han være loyal over for, lovgivningen eller eleverne og deres forældre? I alt for mange tilfælde er der nemlig en konflikt mellem loven og dens intentioner og de berettigede ønsker og forventninger, elever og forældre har til undervisningen. Hertil kommer lærerens egen holdning. Hvis han føler og ved, at forældrenes og elevernes ønsker og meninger om, hvad der skal foregå i skolen er rigtigere, end det loven kræver, må han naturligvis tage forældrenes parti. Og forholdene bliver aldeles uholdbare, såfremt tankerne i U 90 bare føres tilnærmelsesvis ud i virkeligheden.

Hvordan vil det som lærer være at skulle medvirke til at føre Det centrale Uddannelsesråds (CUR) tanker om fremtidens skole ud i livet?
Først må man gøre sig klart, at gennemføres tankerne i U 90, er folkeskolen afskaffet og statsskolen indført. Dette siges helt klart i U 90. I kapitel X s.148 er der redegjort for betingelserne for at gennemføre U 90. Man erkender, at der vil opstå problemer med styringen og »I sin yderste konsekvens ville en maksimal decentralisering betyde, at CUR lige så godt kunne afstå fra at stille reformforslag«. Og videre »Reformforslagene i det følgende er udarbejdet ud fra den opfattelse, at de ønskes gennemført af regering og folketingsflertal med virkning for hele landet« (s.149).

I kapitel XI om styringsproblemer fremgår det lige så tydeligt, at det drejer sig om, at man fra centralt hold har foden på, ikke blot angående pensum, stofområder, prøver etc., men også en fast og sikker styring at holdningerne hos skolens personel. Det statslige skolebogsforlag er naturligvis højt prioriteret.

Denne centrale styring er selvsagt den helt nødvendige forudsætning for, at man skal kunne realisere en så ufri og meningstyranniserende skole, som CUR skitserer og ønsker. Man er ganske klar over, at får forældrene indflydelse på deres børns skolegang, er rådets arbejde totalt spildt.

Det kan ikke lade sig gøre at underbygge mine påstande med alle de citater fra U 90, der støtter mig i mine synspunkter, men nogle enkelte afsnit skal citeres og kommenteres.

Om de kvalifikationer skolen skal give eleverne. »Det endelige formål er naturligvis, at man udvikles til at klare sig i livet. Faglige kvalifikationer er et vigtigt led heri – undertiden et helt afgørende led – og arbejdet i og med fagene har tillige vigtige pædagogiske funktioner, men er ikke sagens kerne« (s.104). Senere siges det, hvad der er sagens kerne i denne sammenhæng. »Det må således for det første fastholdes, at det, der foregår i og med eleverne som resultat af undervisningen, er vigtigere end de brudstykker af viden og det udvalg af færdigheder, de tilegner sig – måske med undtagelse af den mundtlige og skriftlige beherskelse af sproget og færdighed i almindelig talbehandling« (s.105).

Hvad betyder dette? Læg mærke til, at der i det første citat bruges udtrykket »udvikles til at klare sig i livet«. Hvorfor ikke udvikler sig til at klare sig? Fordi det ikke kan overlades til eleven selv at udvikle sig gennem det lærte, og fordi faglige kvalifikationer er sekundære og »at det, der foregår i og med eleverne som resultat af undervisningen er vigtigere end brudstykker osv.«.

Meningen er, at elevens følelser, hans holdninger, hele hans personlighed skal være genstand for en bevidst bearbejdning fra systemets side. Hvad han besidder af konkret viden og kunnen er ligegyldig i forhold til den uhåndgribelige udvikling, der sker i ham.

Og det skal jeg som lærer administrere!

»Prøvestenen for undervisningen er for det første, om den engagerer og stimulerer eleverne, og for det andet, om de tilegner sig kvalifikationer, de har brug for« (s.106).

Det er jo løjerlig sammenstilling. Det vigtigste er engagementet og stimuleringen, hvilket må siges at være temmelig udflydende, og derefter det mest håndfaste man kan sige, »kvalifikationer, de har brug for«.

Stimuleringen og engagementet har man naturligvis fra de senere års motivationsdyrkelse. Jeg har fået tudet ørerne fulde af, at jeg skulle motivere mine elever for det arbejde, de skulle udføre. Udmærket, jeg ved, at lysten driver værket, at eleverne lærer bedst, når de lader sig rive med af stoffet. Men det er dog den værste form for tvang og tyranni, at de skal være engagerede. Det må vel være en elevs soleklare ret at være umotiveret, ja endog sur over at skulle udføre et pålagt arbejde. Og det må være lærerens pligt at affinde sig med at være årsag til og mål for elevens modvilje og surhed. Min undervisning er i følge det citerede mislykket, hvis ikke mine elever stimuleres og engageres. Jeg har hidtil betragtet og vedbliver at betragte min undervisning som acceptabel, hvis eleven har fået lært den lille tabel, hvis det var den, det drejede sig om at få lært. Om eleven elsker eller hader at lære tabellen er sagen ganske uvedkommende. Jeg gør, hvad jeg kan, for at han skal synes om at lære, men det har altid været midlet og ikke målet. Men det skal det altså ikke være efter CURs mening. Til gengæld skal eleven tilegne sig kvalifikationer, han har brug for. Og hvad er så det? Kvalificerer det til en læreplads hos smeden, at ansøgeren ved, hvem Grundtvig er. Eller har han mere brug for Newtons 1. lov, så han ved, hvad der sker, når han taber hammeren ned over tæerne? Almen viden er dødvægt, vi kan smide over bord, og vi får så tid til at koncentrere os om at engagere og stimulere.

Om dygtighed (s.109) (dygtig er en, som duer til noget). Kravet om dygtighed kan skabe »grundlag for forskelsbehandling til fordel for den flittige og dygtige. Dette kan vanskeliggøre situationen for dem, der af en eller anden grund har svært ved at følge med. Det kan true solidariteten mellem eleverne til fordel for konkurrenceræs. Denne konflikt mellem forskellige værdier bør ikke skjules, og vi finder det nyttigt, om der fra politisk hold kan blive givet klarere vejledning med hensyn til, i hvilken grad dygtighedskravet skal være ledetråd i uddannelsessystemet, og hvilke konsekvenser man vil acceptere i retning af forskelsbehandling som følge af forskelle i dygtighed«.

Det er ikke ganske retfærdigt at lade citatet stå alene, for man har lige før sagt, at kravet om dygtiggørelse ikke kan fraviges, men kravet skal altså kun gælde til en vis grænse. Tilsyneladende må man også erkende, at der vil ske en forskelsbehandling af den flittige og den dovne elev, men også kun til en vis grænse.

Nu er det vel sådan i folkeskolen, at forskellen mellem den dygtige og den mindre dygtige elev giver sig udslag i, at den dygtige roses og den mindre dygtige hjælpes mere end den dygtige. At den flittige opmuntres, og den dovne tilskyndes til at være mindre doven. Og hvad er så konsekvensen af denne forskelsbehandling. CUR mener, at solidariteten mellem eleverne trues. Jeg gad nok vide, om alverdens udtalelser fra »politisk hold« skulle kunne fortælle mig, hvordan jeg skal administrere forskelsbehandlingen på anden måde end ved at bruge min intuition og mit kendskab til eleverne. Derimod kunne en politisk udtalelse i retning af, at »hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære«, skabe klarhed på dette område. Og når det sker, bliver der god plads i folkeskolen.

Om følelseslivet (s.114). »Og så skal det siges klart og tydeligt, at skolen må beskæftige sig med de centrale spørgsmål om følelseslivet og dets betydning i forholdet mellem mennesker«.

Det er vist ikke et forslag om at indføre faget psykologi, men temmelig alment. Formodentlig spredt rundt i fagene, og vel i særdeleshed i dansk, og så har vi jo klassens time. Nu kan det ikke mere overlades til lærere og elever at afgøre, om de vil beskæftige sig med følelser, det er ikke engang nok, at et modelune tilsiger at spørge hinanden om oplevelser. Vi skal tale sammen om »frygt og vold, varme og kærlighed« for at børnene kan lære at kende sig selv. »Selv om mange forældre kan klare disse opgaver, og selv om nogle forældre ikke ønsker skolens indblanding bør skole og forældre samarbejde herom«. Skolen kan ikke undlade dette »uanset hvor godt forældrene i øvrigt tager sig af deres børn«.

Der er meget mere af samme skuffe, men jeg skal nøjes med endnu et citat, som jeg finder er det groveste, der endnu er sagt fra den kant. Der er kun én formildende omstændighed ved udtalelsen, og det er, at den er klar og tydelig i al sin brutalitet.

»Vi mener, at uddannelse må bygge på den erkendelse, at der sker en udvikling, som nødvendiggør, at børn og unge frigøres fra en række traditionelle forestillinger, som blandt andet findes hos deres forældre« (s.124).

Folkeskolens nedlæggelse
Hermed er skolen taget fra forældrene og forældrenes lærere. Folkeskolen er nedlagt. Statsskolen med de monopoliserede meninger er indført.

Hvem kan »undervise« i en sådan skole, hvor redelig og anstændig adfærd mellem børn og voksne, forældre og lærere er total umuliggjort? Skolen bliver til et redskab for den til enhver tid magthavende, og forældre og børn bliver gjort hjemløse. Skolen bliver taget fra os og overgivet til manipulatorerne og deres »omsorg«.

En folkeskole kan kun trives i frihed og naturligvis under ansvar, ikke over for staten, undervisningsministeren eller ideologerne, men over for eleverne og deres forældre.

Ritt Bjerregaard har i forbindelse med U 90 advaret mod at grave skyttegrave. Indtil nu forekommer det mig, at hun har dukket hovedet, når slagsmålet var ved at trække op. U 90 er et så markant ideologisk kampskrift, at det bør bekæmpes med alle til rådighed stående midler. Og vil fru Bjerregaard ikke udkæmpe kampen på åben mark, må hendes modstandere nødvendigvis opsøge hende, hvor hun er at finde.

Vinder Ritt Bjerregaard og CUR vil det være katastrofalt, men så må vi begynde at bygge friskoler.

Forældrene behøver ikke at være nervøse, der er lærere nok, der vil give deres børn den undervisning, de ønsker, de skal have.