Af Majken Frost, fra bogen: Vore børn er vore børn, Forældrenes Børnekommission, 1978, s.65-76.

Behandlerens bøn:
Vor flok, vor højere enhed: Du, som skænker os lykken!
Hellig være din statistiske Sandhed! Komme din fagre,
nye verden! Ske din konforme vilje! Skænk os massepro-
duktionens overflod! Tilgiv os vor skyldfølelse! Led
os ikke ind i os selv, men fri os fra individualiteten!
For dette er magten og æren ud i al fremtid. Hurra!
(Svend G. Johnsen i Ugeskrift for yngre læger nr. 19, 1959)

Den danske folkeskoles historie frembyder et broget billede. Ikke blot er det vanskeligt at afgrænse det tidsrum, som man kan sige, at folkeskolen har eksisteret i. For hvornår kan man for første gang snakke om en folkeskole i Danmark? 

Var den gamle ugentlige degneoverhøring af almuen, som den fandtes i århundrederne efter reformationen, en skole? Eller kan man kalde Chr. VIs skolelov af 1739 for den første danske skolelov? Eller skal vi op til det nok mere bekendte årstal, 1814, for at kunne tale om en folkeskole? Eller skal man være rabiat og kræve, at en skolelov skal være gennemført i praksis, skal fungere, før man kan tale om en egentlig folkeskole? For der gik næsten et halvt århundrede, før loven af 1814 havde ført til almindelig skolegang i landet. Synspunkterne kan være mange, og de er mange, og der kan være rimelighed i at hævde både det ene og det andet – afgørelsen vil altid afhænge af, hvad den enkelte lægger i ordet folkeskole.

Men også folkeskolens indhold har skiftet fra periode til periode. Uanset fra hvilket tidspunkt man vælger at tale om en folkeskole, udviser det indhold, som man har samlet børnene om, en mangfoldighed af krav og interesser, i hvilke tidens hævdede værdier og normer altid tydeligt kommer til udtryk.

Den danske skoles indhold spænder fra pietismens kristelige og omvendelsesfremmende krav over rationalismens nytteønsker til vore dages forventninger om demokrati og udvikling – formålsparagrafferne har været mange og forskellige, og fælles for dem har været, at man i dem har udtrykt de ønsker og forventninger, som man nærede for den kommende slægt.

Men trods al denne forskellighed tegner der sig alligevel nogle tydelige linjer i folkeskolens historie.

Skolens bærende elementer
En linie er den, som hedder frivillighed. Skolens status som en institution man søgte frivilligt, har aldrig været anfægtet. Undervisningspligt, ikke skolepligt, har altid været et ubrydeligt element i den danske skolepolitik. Enhver har principielt kunnet sørge for sine børns oplæring, når blot denne stod mål med de krav, som skolen skulle opfylde. Skolegang i de offentlige skoler har været frivillig og er det den dag i dag.

At det i praksis har artet sig således, at kun de allerfærreste er gået vejen udenom skolen, er indlysende, for det kræver meget at undervise et barn forsvarligt, både tid, evner, indsigt og – ikke mindst – økonomi. Og da den offentlige skole har veluddannede lærere, som kan opfylde disse krav, og da skolen også er gratis, er det helt naturligt for landets indbyggere at sende deres børn i skole.

Men også en anden tråd har spundet sig op gennem folkeskolens forløb. Det er den, jeg vil kalde den »konkrete«! At skolen har drejet sig om noget konkret. At den er, og altid har været, et sted hvor man erhvervede en bestemt indsigt i et bestemt område. Den krævede indsigts omfang har kunnet veksle, og de områder, i hvilke man krævede indsigt, har været forskellige. Og metoderne, som blev anset for gavnlige for formidlingen af indsigten, har været utallige. Og således må det være, for skolen er på mange måder et spejl af sin tid.

Men trods skiftende tiders skiftende ønsker om hvad det konkrete, »fagene« , skulle føre til, har opfattelsen af skolens indhold som noget konkret, ligesom opfattelsen af skolen som noget frivilligt, stået fast.

Jeg vil ikke sige, at den uantastet har stået fast, for mange angreb har været rettet mod det, som man kan kalde det »faglige« indhold i skolen, lige fra Grundtvigs opgør i forrige århundrede med »den sorte skole« til vore dages stærkt diskuterede formålsparagraffer i skolelovene, blandt hvilke nok 1958-lovens bærer prisen for principløshed og opdrageroptimisme. Tanken om indsigt som et middel har ustandselig stået i konflikt med tanken om indsigt som et mål og undertiden har det kunnet se ud, som om skolen, eller de for skolen bestemmende, har opfattet det faglige som en kedelig biting i skoleforløbet, som man kunne dyrke, når ikke væsentligere ting optog ens tid.

Nej, uantastet har skolens faglige formål ikke fået lov til at være, men det er der stadig og er, tiltrods for de sidestillede og undertiden overordnede formål, noget konstituerende i folkeskolens eksistens. Og også således skal det være, og man må tilbagevise ethvert forsøg på at gøre folkeskolen til et mere eller mindre »ufagligt« foretagende, hvor politisk eller psykologisk underbyggede forventninger overskygger konkrete fagkrav. Skolen skal være faglig, skal have faget i centrum, det skal være noget konkret, som lærer og elev mødes om, og det skal være noget konkret, som er det centrale for deres fælles skolegang.

Friheden i skolen
Af mange grunde skal det være sådan – af både praktiske, økonomiske og fremtidsmæssige, men det skal først og fremmest være sådan af hensyn til friheden i skolen.

For hvor der er noget konkret, et fag, mellem implicerede parter, der er der noget, man i fællesskab kan mødes over, noget som, bortset fra det kontante udbytte det giver begge parter at arbejde med noget fagligt, hindrer dem i at sætte sig på hinanden. Hvor man samles om noget andet end hinanden, holdes de ønsker man har om at dirigere, eller iagttage, eller hjælpe den anden, de ønsker man har om at styre den andens liv, altid på plads. Der får de aldrig lov til at dominere, der bliver de så at sige altid utilladelige sidespring.

På den måde kan der holdes plads for friheden i vores folkeskole, ved at det præciseres at den drejer sig om ganske konkrete opgaver og ikke om den enkeltes eller de manges behandling af andre.

Men nogle ting kan idag tyde på, at friheden er ved at få, og fremover får trange kår i folkeskolen.

II. Angrebet på den danske folkeskole
Skolebarnet, hvis start som skolebarn altid har været defineret af, at man nu anså det for at være i stand til at gå igang med konkrete opgaver – og hvornår denne start har fundet sted, har været forskellig fra tid til tid – er ved at blive udvidet med et barn, som hedder førskolebarnet!

Førskolebarnet
Bortset fra det mærkværdige i at betegne et væsen udfra en situation, som det endnu ikke befinder sig i – hvorfor snakker man ikke om førgifte, førskilte, forgamle osv. – er betegnelsen i sig selv en udhuling af den forståelse af ordet skole, som jeg lige har ridset op, og som jeg anser for at være både givende og beskyttende.

Førskolebarnet er ikke skolebarn – det ligger i ordet – det går ikke i skole, det har ikke nået den alder, hvor man officielt begynder at stille konkrete krav til det, men alligevel er det defineret udfra ordet skole og sat i sammenhæng med skolen. Efter min mening er det ikke helt tilfældigt, og jeg skal prøve at vise hvorfor.

Førskolebarnet er i de mange afhandlinger og artikler, hvori væsenet debatteres, undertiden omtalt som barnet i børnehaveklassen, undertiden også som ethvert 5-7-årigt barn, som før sin skolegang besøger en dagsinstitution og undertiden som det barn, der, også før 5-års alderen, har været i berøring med en dagsinstitution.

For nogle år siden blev der herhjemme givet grønt lys for børnehaveklasser. Efter at disse i en årrække havde kørt som forsøg enkelte steder i landet, blev det i 1966 ved en ændring af folkeskoleloven muligt at oprette børnehaveklasser ved enhver kommunal skole, hvor de fornødne lærerkræfter og lokaler var til rådighed.

Børnehaveklasserne administreres under undervisningsministeriet, men deres ledere er uddannet på børnehave- eller fritidshjemsseminarium, og i børnehaveklassen finder ingen egentlig undervisning sted. Børnene »beskæftiges med leg og andre udviklende aktiviteter«, og »det tilstræbes at gøre børnene fortrolige med skolens daglige liv«. (Lov om folkeskolen af 26. juni 1975, § 10).

Børnehaveklasserne blev givet som et tilbud, som i første omgang langt fra har dækket alle børn, og deres formål er at lette børn overgangen fra hjem-børnehavemiljø til skolemiljø.

Skolestartudvalget
Den officielle indførelse af muligheden for at oprette børnehaveklasser har været fulgt op af en voldsom aktivitet omkring begrebet skolestart, og i september 1975 nedsatte undervisningsminister Ritt Bjerregaard et udvalg, som nærmere skulle undersøge problemerne. Det fik til opgave »at undersøge spørgsmålet om samvirke mellem hjem, førskole, skole og fritidsforanstaltninger for børn i alderen 5-7 år«.

I november 1976 afgav udvalget en betænkning, som besvarede 1. del af dets kommissorium, nemlig »udfra et helhedssyn på barnet i alderen omkring skolegangens begyndelse at stille forslag om, hvorledes der udfra pædagogiske, familiemæssige og samfundsmæssige synspunkter kan skabes samvirke mellem hjem, førskole, skole og fritidsvirksomhed, således at der gives mulighed for, at det enkelte barn får de bedst mulige betingelser for en harmonisk vækstperiode i årene omkring skolestarten, og således at samfundets ressourcer udbyttes bedst muligt indenfor de bestående rammer«.

Det understreges i betænkningen, at den er kommet så hurtigt, fordi »evnt. forslag skulle kunne nå at få indflydelse både i den sociale sektor og i undervisningssektoren i forbindelse med indkøringen af bistandsloven og den nye folkeskolelov«.

Et altså ingenlunde ligegyldigt dokument!

Ministerens ønsker
Undervisningsministeren gav ved nedsættelsen udvalget sine ord med på vejen i nogle artikler. Her udtrykte hun ønsket om at focusere på perioden omkring skolestarten for bl.a. at forebygge indlæringsvanskeligheder og deraf følgende specialundervisning. En konkret opgave, som man kun kan give sin varmeste tilslutning. Men ministeren uddybede opgaven og min varme tilslutning vendte sig temmelig hurtig til en række store spørgsmålstegn.

Opgaven kunne behandles udfra tre synspunkter, sagde Ritt Bjerregaard, nemlig udfra: 1) uddannelsesmæssige, 2) pædagogiske og undervisningsmæssige, og 3) sociale.

Til det første siger hun, at der må skabes lige muligheder for at udnytte samfundets undervisningstilbud.
Til det andet, at børnene, på grund af forskellig udvikling, må have forskellige tilbud (samværs – undervisnings – og beskæftigelsesmæssige) før, under og udenfor den egentlige skolegang.
Og til det tredie at børnene har brug for at være sammen, og at det ikke er sikkert, at hjemmene giver betryggende lege- og opholdsforhold. Og at hjemmene ikke altid kan imødekomme børnenes aktivitetstrang og videbegærlighed.

Man kan til alt dette spørge ministeren om, hvorledes hun for det første har tænkt sig ligheden gennemført udover den, som allerede eksisterer, gratis skolegang på skoler indenfor en fra hjemmet rimelig afstand?
Og man kan spørge hende, hvilken baggrund hun har for at vurdere børns udvikling og lade vurderingen udmunde i ovennævnte konklusioner?
Og man kan også spørge hende, hvilken adkomst hun har til at bedømme det enkelte hjems idealitet med hensyn til børneopdragelse?
Og endelig kan man spørge hende, hvor langt hun mener hendes styrende funktion som undervisningsminister går?

Betænkningen giver meget klare svar på disse spørgsmål!

Den lighed, som Ritt Bjerregaard eftersøger, tolkes her ikke som en rent ydre lighed, men det er en lighed, som man, dvs. de på børn kyndige, skal føre barnet ind i og frem til ved at tage sig af det så tidligt som overhovedet muligt. Udvalget præciserer selv, at det ikke blot vil interessere sig for »det pædagogiske og skolemæssige i snæver forstand, men for hele barnets opvækstssituation og dermed også for familiens forhold, fritidsanvendelse og øvrige samfundsmæssige og kulturelle forhold i forbindelse med barnets skolestart«.

Ligheden er her forstået som det at gøre børn lige rustede til at møde i skolen, dvs. som en indre lighed, og udfra en sådan lighed er det klart, at den tidlige indsats er vigtig.

Og når Ritt Bjerregaard så kategorisk bestemmer børns udvikling og behov, læner hun sig, som også udvalget, til psykologens forskning og teorier, specielt dem som findes indenfor udviklingspsykologien, og ifølge hvilke det kort hedder, at børn kun lærer, når de er aktive, og at aktivitet medfører indlæring og udvikling.

Når Ritt Bjerregaard videre sætter et spørgsmålstegn ved hjemmene som egnede opdragelsessteder for børnene, er det en konsekvent anvendelse af denne psykologi, og heri følges hun loyalt op af udvalgsbetænkningen, som fremhæver at »den efterhånden almindelige familiestørrelse med 1-2 voksne og 1-2 børn, og kernefamiliens isolation fra den ældre generation og andre nære slægtninge kun giver begrænsede muligheder for varierede erfaringer om andre menneskers væremåde og oplevelsesverden og om at indgå i et samspil med andre«. Ifg. betænkningen er mange boliger for dårlige, mange forældre for stressede og for belastede af værdikriser og normændringer i samfundet til at de kan imødekomme børns behov tilfredsstillende.

Atter kan man se, at udfra en sådan forståelse af hjemmene er en tidlig indsats nødvendig. Når man betragter et hjem som en vækstkasse i lighed med et akvarium, hvor den rette trivsel kun nås ved nøje afpasning af lys og skygge, indretning, befolkning og ernæring, er det indlysende, at den vækst-kyndige kan gøre en værdifuld gerning.

Det korte af det lange i ministerens og udvalgets konklusioner er, at det at gå i skole er et forløb, som reelt starter ved vuggen. Fordi de ikke ser skolen som en arbejdsplads, men først og fremmest opfatter den, som de også opfatter hjemmene, som et vækstmiljø, fordi de ikke opfatter eleven som en medarbejder i et fagligt arbejde, men som et psykologisk objekt, hvis udvikling de må sørge for og lede på betryggende måde, er det naturligt for dem at inddrage det helt lille barn i deres overvejelser.

Og da den videnskabelige psykologi har defineret os børnene og deres udvikling og behov og har slået fast, at specielt den tidlige udvikling er væsentlig i barnets

personlighedsdannelse, og da hjemmene ikke altid står mål med videnskabens definitioner, er det klart, at samfundet må sætte ind med afhjælpende og forebyggende foranstaltninger »før, under og udenfor skolegangen«.

Udvalgets ønsker
Hvor fristende det end kunne være, vil det her føre for vidt at gennemgå betænkningen i sin helhed, men et par enkeltheder skal jeg dog kort skitsere.

Udvalget anbefaler stærkt at nedbryde skellet mellem børnehaveklassen og det første skoleår, ved lokale- og uddannelsesforanstaltninger, og modstanden fra visse skolemyndigheders side mod en sammenblanding af skole- og fritidsforanstaltninger opfattes som et forbehold, som snart vil være overstået. Man støtter tanken om et udvidet samarbejde mellem de forskellige sektorer, som barnet kan komme i berøring med, først og fremmest mellem social- og skolesektor, og man er positivt indstillet overfor en udvikling, som bearbejder »de blokeringer, som ligger i de traditionelle faglige holdninger og de dertil hørende formelle tavshedspligter«.

Og har man at gøre med »særlige behov«, handicappede og på anden måde hæmmede børn – f.ex. samspilsramte! – som kan forventes at ville lide nederlag i skolen, lægger udvalget vægt på, at den specialpædagogiske bistand til børnehaveklassens elever udbygges til at blive et tilbud for børn i børnehaver og hjem. Og man pointerer, at den tidlige indsats ligger mest hensigtsmæssigt forud for skolen og børnehaveklassen, altså i børnehavealderen eller måske endda i vuggestuealderen.

I omtalen af børnehavers betydning for skolestarten understreges de pædagogisk-psykologiske opfattelser, som har gjort sig gældende i de sidste ti år, nemlig at man skal »etablere et kærligt og accepterende miljø og give barnet social kontakt og mulighed for udfoldelse i leg og kreativt arbejde« og at »en udvikling, som ikke tilgodeser en intellektuel stimulering af barnet og træning af færdighed, som svarer til alderen, indebærer en risiko for at barnet lider nederlag i skolen«. Man antyder, som nævnt tidligere, at hjemmene ofte ikke er et tilstrækkeligt udviklende miljø for barnet og viser, udfra anførte undersøgelser at mange børn fra deres skolestart ikke har betryggende pasningsforhold hjemme. (Som et kuriosum skal jeg nævne, at en af undersøgelserne er blevet til ved, at man har ladet lærerne udfylde spørgeskemaer udfra, hvad de vidste eller fik at vide ved at udspørge børnene! Hyggeligt at tænke på, at ens egen lille Hassan, for at komme den uendelige omsorg imøde, skal fungere som videregiver af oplysninger om de hjemlige forhold). Denne undersøgelse gav forøvrigt, udover tallene på papiret, udvalget den indsigt at »mange børn viste sig usikre og manglede viden og entydige begreber om egne familieforhold, dagligdag og miljø og havde ikke nogen klar viden om, hvem der kunne hjælpe og støtte dem, hvis de skulle få behov for det. Særlig vanskeligt synes børn at have ved at gøre rede for deres mødres arbejdssituation«.

Denne, skulle man synes, temmelig tankevækkende opdagelse får ikke udvalget til at konkludere det eneste, som her var hæderligt, nemlig at man skal holde sine fingre væk fra sådanne undersøgelser, ej heller fremkalder den nogen tvivl om undersøgelsens praktiske værdi, men den bevirker tværtimod, at man finder det påkrævet, »at børnehave og institutioner lægger vægt på en vidensformidling om nærmiljø og familie, der kan sikre barnet forståelse for og accept af egen og andres situation«. Ihukommende udvalgets tidligere fremførte opfattelse af nærmiljø og familie kan læseren nok blive en smule nervøs ved, at børnene skal have deres egne forhold forklaret af de institutioner, som, stadig iflg. betænkningen, er nødvendige supplementer til hjemmene! Og han kan undre sig over, at barnet skal bringes til ikke bare at forstå, men også at acceptere sit nærmiljø og sin familie, når disse forhold iflg. betænkningen dog ofte er så åbenlyst mangelfulde.

Men først og fremmest kan man spørge dem, som formulerer og effektuerer en sådan opfordring, hvordan i alverden de kan tillade sig at oplyse børn om deres »nærmiljø og familie«, hvadenten oplysningerne foregår på et teoretisk eller praktisk plan! I min begrebsverden hedder sådan noget påtrængenhed og sladderagtighed, og jeg vil tillade mig at holde fast ved disse begreber, selv om de påtrængende og frække hævder, at det er videnskaben, der giver dem lov.

I sammenhæng med dette står også betænkningens forslag om, at der sendes »lege- og læreprogram« til alle 5-6-åriger i kommuner, som ikke har et skole- eller institutionstilbud. Det er udtalt som et forslag til Danmarks Radio, som man finder, i samarbejde med biblioteker og andre institutioner, skal kunne tage sig af børn, som af den ene eller anden grund ikke får »inspirerende pædagogiske indslag« i hverdagen. Jeg sætter dette forslag i tæt forbindelse med bistandslovens § 32 (som også betænkningen henviser til) ifølge hvilken »det påhviler det sociale udvalg at føre tilsyn med de forhold, hvorunder børn i kommunen lever, og at støtte forældrene med hensyn til børnenes opdragelse og pleje«. For tilsyneladende kan betænkningens forslag om at lade radio og andre institutioner sende pædagogiske beskæftigelsestilbud til børn med en uinspireret hverdag se uendelig uskyldigt ud, og det er det såmænd også, hvis det ikke var kædet sammen med en iøvrigt gennemgribende og i bistandsloven lovfæstet tendens til at lade samfundet definere, hvad børn har behov for for at opnå den »lighed«, som Ritt Bjerregaard efterlyste i sine artikler.

III. Den totalitære tanke og dens konsekvenser
For det, som er at sige om denne betænkning (som altså forventes at få indflydelse på bistands- og skolelovs praksis) er, at den røber en respekt for et videnskabeligt hævdet menneskesyn, som i sin afgjorthed er forstemmende og, hvad værre er, i sin gennemførthed er totalitær. Betænkningen er totalitær, fordi den, tiltrods for sin ustandseligt hævdede hensyntagen til forældre og hjem, plæderer for en samfundsovertagelse, og det vil sige en ekspertovertagelse – for hvem dikterer både socialminister og undervisningsminister deres meninger – af barnet og dets udvikling. Den har, som den selv siger, »et ønske om at give alle børn lige muligheder for at gå ind i skolens arbejdsform. Det søges nået ved, at samfundet ud fra vor forøgede viden om de tidlige års afgørende betydning støtter opvækstmuligheder i førskolealderen, der sigter mod den rigest mulige personlighedsudvikling og afbødning af følgerne af sociale forskelle«.

Men hvem afgør, om den »forøgede viden« accepteres som sand eller falsk? Og hvem afgør, hvilke opvækstmuligheder, der »sigter mod den rigest mulige personlighedsudvikling«?

Ja, hvem afgør, hvad rigest mulig personlighedsudvikling er for noget? Ifølge betænkningen er det eksperterne, som afgør dette. Og ifølge ministeren er afgørelsen indiskutabel, i og med hun vil lade betænkningen få praktisk indflydelse på sin administration af loven.

Nedbrydning af den danske folkeskole
Men også på et andet punkt er udvalgsbetænkningen totalitær.
For den røber i sin tendens en foragt for den skole, som den hævder at ville skabe optimale forudsætninger for. Den røber en fundamental ligegyldighed eller uforstand overfor den frihed, som skolen som fagrettet institution sikrer både elever og lærere. I og med at den blander undervisning og udvikling sammen, blander skole og forskole og fritid sammen, gør den skolen til en institution for udvikling og personlighedsdannelse og ikke til en institution, hvor der formidles og modtages en konkret indsigt.

Og udvikling og personlighedsdannelse har i modsætning til fag det særkende, at de som begreber er »ukonkrete«. De er afhængige af den, der definerer dem. Som det luftige begreb »udvikling« kan bruges til alt muligt mellem himmel og jord, således vil definitionen af personlighedsdannelse altid være afhængig af den enkeltes opfattelse af, hvad en personlighed er. Og det er uheldigt at bygge en praktisk institution som folkeskolen på noget, som er afhængigt af den enkeltes opfattelse. Det vil enten blive ragnarok eller diktatur – og at diktaturet, i videnskabelighedens navn, er på vej, levner skolestartsudvalgets betænkning ingen tvivl om.

Foragten for den u-uddannede
Diktatur er altid kendetegnet af foragten for og undertrykkelsen af anderledes tænkende og troende – og her, af anderledes uddannede eller af u-uddannede.

I tidsskriftet »Ny Politik«, okt. 1975, skriver skolestartudvalgets formand, undervisningsinspektør Agnete Engberg om småbørnspædagogik: »Det må være på tide at se nærmere på den betydelige restgruppe i småbørnsalderen, som overhovedet ikke får noget udviklingstilbud udover, hvad det stadig snævrere hjemmemiljø kan tilbyde«. Agnete Engberg hævder ganske vist, at hun ikke vil mistænkeliggøre de unge forældres gode ønsker for deres børn, men samfundsudviklingen »har skabt ringere vilkår for småbørns vækst og indlæringsmuligheder«. Og her må de veluddannede træde til og via småbørnsinstitutioner supplere »førskoleudviklingen« hos barnet. Og jo mere uddannede, jo bedre, for »undersøgelser viser, at ikke uddannede (incl. almindelige mødre) oftest viser tendens til en mere restriktiv holdning, mens der med stigende uddannelse er en betydelig mere tolerant og demokratisk holdning, hvilket er forudsætningen for et udviklingsfremmende førskolemiljø«.

Hvordan man kan sige det sidste og samtidig hævde det første, at man ikke mistænkeliggør forældrene, må man vist hedde Agnete Engberg for at kunne forstå, og ganske konsekvent lader forfatteren da også artiklen munde ud i et forslag til »undervisningspligt«, som kan sikre, at alle småbørn får et minimum af udviklingstilbud.

Kvantitet og kvalitet
Undervisningspligt, det hedder det også for skolebarnet!
Men til forskel fra førskolebarnets undervisning er skolebarnets pligt til at lade sig undervise begrundet i en konstatering af, at rent ydre mangler vil opstå, hvis skolebarnet ikke bliver undervist. De vil være synlige, definerlige og til at præcisere. Deres alvor vil naturligvis altid kunne diskuteres, og en tid vil foretrække at afhjælpe nogle mangler fremfor andre, og nogle tider vil være nødt til at afhjælpe mangler, som andre tider ikke kendte – 1700-tallet ville have haft svært ved at tage stilling til færdselslære og avanceret fysik, men manglerne vil være af ydre art, af kvantitativ art.

Førskolebarnets foreslåede undervisningspligt er ikke begrundet i en konstatering af ydre mangler. Ganske vist anføres manglende sprogbeherskelse og motorisk ubehjælpsomhed som underbygning for forslaget, men det er ikke det afgørende. Det afgørende for Agnete Engberg og ligesindede er barnets indre vækst, dets personlighedsudvikling, dets kvalitet som menneske.

Og her er diktaturet på vej! Når enkelte (eller mange) personer vil diktere andre en rettesnor i noget, som i kraft af dets udefinerlighed kun kan afgøres på det personlige plan, så er det diktaturet i svøb. Og når disse personer får magt, som de har agt, og det gør de med ministeren i hånden, så er det diktaturet i funktion.

Folkeskole – folkeindskoling
Besindige læsere af dette vil nok hævde, at så bombastiske skel kan man ikke sætte op, at ydre og indre, kvantitet og kvalitet altid vil være blandet sammen, så man ikke kan holde disse ting ude fra hinanden.

Jeg vil hertil sige, at hvor svært det end kan være at holde dem ude fra hinanden, så skal det altid gøres, for ellers har vi ikke længere en folkeskole i Danmark, men en folkeindskoling!
(Og jeg holder af den danske folkeskole!)