Af Mads Gammelmark-Mikkelsen, fra bogen: ”Frihed eller lighed – et opgør med U90”, Forældrenes Børnekommission, 1978, s.76-82.

Lighed – som begrebet anvendes i U-90
Ordet lighed anvendes så ofte i den pædagogiske debat, at det nærmer sig det kriminelle, i hvert fald i betragtning af hvor få anstrengelser der er gjort i retning af forsøg på en begrebsanalyse. Sagt på anden vis: Sagligheden ville fremmes og debatten vinde i kvalitet, hvis diskussionens deltagere gjorde sig overvejelser over de anvendte begreber, i dette tilfælde lighed.

Men U-90 må kunne sætte begreberne på plads! Med det håb begynder vi da en nærlæsning af kapitel IX: »En mere lighedsorienteret uddannelsespolitik«. Et helt centralt uddannelsesråd, oven i købet bestemt form: Det centrale Uddannelsesråd, som efter anmodning af undervisningsministeren skal foretage en udredning af, hvad samfundet kan og skal gøre ved uddannelserne, – et sådant udvalg må vide besked og være de erfarne mennesker, som det altid er godt at gæste.

»Et af de fundamentale mål for uddannelsespolitikken er at opnå større lighed eller sagt den anden vej at udjævne og formindske de store skævheder og uligheder i uddannelse« (s.128). Altså: lighed er det modsatte af skævhed og ulighed. »De store fremskridt for de almene lighedsbestræbelser«, hedder det senere (s.129), »er navnlig opnået på det retslige plan, hvor en række tidligere bestemmelser af diskriminerende karakter, er helt eller næsten helt ophævet«. Lighed synes altså at høre sammen med dette: ikke at diskriminere. Og diskriminering betyder forskelsbehandling.

»Men afgørende reelle uligheder består stadig. De findes på hvert enkelt arbejdsplads, i indkomst og formuefordelingen, og de genfindes i forskelle i levevis, sprog og livsholdning« (s.129). Det må da betyde, at hvad U-90 forstår ved lighed er hvad der i almindelighed forstås ved ensartethed. Når nemlig lighed er det modsatte af forskelle i levevis, sprog og livsholdning (!), kan man sætte lighedstegn mellem lighed og uniformering, mellem lighed og ensartethed.

Den sociale arv
»Alle disse uligheder videreføres fra generation til generation gennem en række mekanismer. Arv af formue er kun en enkelt. En anden er den sociale arv, hvorved forældres (og bedsteforældres) økonomiske, sociale og kulturelle status overføres til næste generation…« og senere om den tredie mekanisme: »ved uddannelsessystemets socialiserende og kvalificerende virkning, som yderligere konsoliderer eksisterende sociale positioner for de forskellige familier og lag i befolkningen« (s.129f.).

Dette med den sociale arv uddybes i kapitel IV, hvori det hedder, at uddannelsesvalg er præget af social baggrund, en påstand som bevidnes gennem Socialforskningsinstituttets undersøgelser. Og hermed får vi så inddraget opdelingen af den danske befolkning i socialgruppe I-V. I samme forbindelse indføres begrebet »social ligelig fordeling« om det, som andre steder kaldes social kvotering, dvs. at hvert enkelt uddannelsesniveau (også et udtryk fra U-90) afspejler socialgruppernes relative størrelse.

(Forresten, hvad sagde ikke Jacob Paludan: »Det er Videnskabens Fortjeneste at se nøgtern på mangt og meget. Men husk også at se nøgternt på Videnskaben«.)

Men intet af dette kan forbavse. Det er hørt, set og læst også andre steder. Uden at ville konkurrere med forlagskataloger skal nævnes: Anders Mathiesen: »Sorteringsskolen«, Birgitte Simonsen: »Dansk uddannelsespolitik og planlægning« og Liselotte Taarup: »Tab og vind med samme sind«. Som det engang var nok at sige: undersøgelser har vist …, eller: i Sverrig har man længe …, så er det nu næsten umuligt at finde pædagogisk litteratur, som ikke direkte nævner eller så at sige stiltiende går ud fra som noget selvfølgeligt Socialforskningsinstituttets undersøgelser.

Men det kan forbavse, og det bør læses med opmærksomhed, at mens U-90 ellers jævnligt taler og udtrykker ønske om »social ligelig fordeling«, så taler man i kapitel IV også om, at væksten i uddannelsessystemet har skabt muligheder for en »social opstigning«. Pludselig drejer det sig ikke kun om lighed, men også (især?) om opstigning. Og opstigning, det må være opstigning fra noget, f. ex. en lavere socialgruppe til en højere. Men hvor bliver så det lige samfund af?

Man ønsker lighed, dvs. ensartethed, men på side 69 fremsættes den tanke, at opstigning jo heller ikke er at foragte.

Den sociale arv og intelligensen
I U-90, bind 2 findes (s.73ff.) som bilag til ovenfor omtalte kapitel IV en artikel af Bente Ørum: »Faktorer, der bestemmer uddannelsesvalg«. Heri konkluderes efter redegørelser for forskellige undersøgelser, at de forskelle i unges uddannelsesforløb, der findes mellem de forskellige socialgrupper, væsentligt kan henføres til resultatet af verbale intelligensprøver og sociale holdninger.

Her er der grund til at bemærke verbale intelligensprøver, for dermed er hvad angår intelligens årsager (om det kan siges på den måde) sat skarpt lys på miljøfaktoren. Børns og unges intelligens hænger sammen med social baggrund, og når intelligensen måles gennem verbale prøver, får det sproglige niveau lov til at spille så at sige en dobbelt rolle. Dette høres ofte fremsat som en påstand, undertiden formuleret som: En intelligensprøve måler ikke intelligens, blandt andet fordi ingen ved hvad det er, men den måler barnets hjems sproglige formåen. Og samme påstand, vil jeg tillade mig at mene, ligger bag Bente Ørums argumentation.

Det er igen det med at se kritisk også på videnskaben, og kritisk også på videnskabsmanden. Måske man turde minde om udtrykket, »erkendelsesinteresse«. Nok er det, at denne sag ikke er så enkel en affære, som den undertiden bliver gjort til. F. ex. kunne man lytte til genetikeren Theodosius Dobzhansky, som i »Genetisk variation og menneskelig lighed« siger: »Det er nødvendigt at vi skaffer os viden om den tilgængelige mangfoldighed af menneskets genetisk betingede talenters reaktionsmuligheder i eksisterende og mulige fysiske, ernæringsmæssige og sociale miljøer« (s.14).

Sagen er særdeles kompliceret, men måske nogle finder det interessant at fremhæve miljøets betydning. Det ville have været en lykke, om U-90s forfattere havde levet op til sætningen (i bind 1, s.8): »Det har været en af vore ambitioner at skabe klarhed med hensyn til det værdigrundlag, vi bygger på«.

Lighed - ensartethed
Lad os kommet så langt resumere: Det synes som om U-90 anvender ordet lighed i betydningen ensartethed, samt at forskelle, det modsatte af lighed, skyldes ikke mindst de miljømæssige faktorer, samlet under begrebet »den sociale arv«. Og dermed er vi tilbage i kapitel IX: »… det er nødvendigt at sætte stærkere ind på at bryde den sociale arv og opnå en mere ligelig rekruttering til de forskellige uddannelsestrin« (s.139).

Lighed-ensartethed. Dette bliver yderligere bekræftet, når man betragter sammenstillingen frihed – lighed. Lighedskrav og frihedskrav kan støde sammen, hedder det. »Her kan det blive nødvendigt med en politisk afvejning af, om ekstremt afvigende holdninger overhovedet er forenelige med den fælles forestillingsverden, som er grundlæggende for det danske demokratiske samfund« (s. 135). Frihed, lighed, broderskab. Lighed kan kun være frihedens modsætning, hvis lighed betyder ensartethed, uniformering.

Næsten endnu præcisere udtrykt (på s.134): »Konflikten opstår også, når enkeltpersoner ønsker at bevare frihed til at vælge selv …«.

I forbindelse hermed kan vi foretage endnu en ekskurs til allerede omtalte artikel af Bente Ørum. Det hedder her i indledningen: »Ved spørgsmålet om, hvad der bestemmer forskellige grupper af unges vej gennem uddannelse og erhverv, er det nærliggende at begynde med de unges egne erhvervsønsker« (bind 2, s.78). Et ønske må være noget personligt oplevet og fremsat, noget den enkelte står inde for. Men når man vil undersøge, hvad der står bag et personligt fremsat ønske, så har man dermed forkastet friheden, så betragter man mennesket som en maskine, som et determineret væsen, som en automat der fungerer efter recepten: stimulus – respons.

Den pædagogiske debats uklarhed
Lighed betyder ikke at alle skal være ens, hedder det ofte i den pædagogiske debat. Så er det blot kedeligt at man ikke siger, hvad det så skal betyde, men oven i købet anvender begrebet, så det er meget nærliggende at oversætte lighed til ensartethed. Og i alt dette danner U-90 ingen udtagelse. Man går blot frejdigt videre med forskellige former for lighed: formel lighed, at alle har samme adgang til en hvilken som helst uddannelse, reel lighed, som har at gøre med de reelle muligheder for at få en uddannelse, ressourcelighed, at alle skal have samme mængde uddannelse, og konsekvent lighed eller resultatlighed, at alle når frem til samme uddannelsesstatus, »men ikke nødvendigvis med samme faglige indhold« (s.132). Her skylder man læseren en forklaring på, hvordan man i denne forbindelse kan adskille fagligt indhold og uddannelsesstatus. Status har med rang at gøre, med hvordan andre ser på én, og uddannelsesstatus har at gøre med hvorledes det faglige indhold vurderes, som en person gennem sin uddannelse har tilegnet sig. Forfatterne af U-90 anbefales at læse Svalastoga og Wolf: »Social rang og mobilitet«.

Konsekvent lighed, siger man i U-90 er en ideel fordring. Betyder da det, at reel lighed ikke blot er en ideologi, men en ønsket praktiseret samfundsmæssig tilstand. Det ville faktisk være rart at vide. I »Uddannelse 1977« nr. 8, skriver Kaj Spelling (s.624) om lighed i skolen og nævner de tre udtryk: formel, reel og konsekvent lighed og siger om den sidste, at den er en utopi, men ikke derfor uden interesse. Det synes nærmest som om Kaj Spelling mener, at man med det utopiske i tankerne skal stræbe mod reel lighed som en praktisk gennemførlig samfundsmæssig tilstand.

Men hvorledes kan man konstatere, om der er opnået reel lighed? Vel kun ved at man kan betragte en verden, præget af konsekvent lighed, dvs. ensartethed. For mennesket er ikke et frit væsen, der kan tage stilling til noget som helst, men er alene et produkt af sit miljø.

Er der reel lighed? kan man spørge. Og svaret kan være: Nej! for X har valgt anderledes. Men når mennesket ikke er frit, kan det ikke vælge, og så kan man kun konstatere: der er reel, dvs. det samme som konsekvent lighed, hvilket atter vil sige: ensartethed.

I samme forbindelse kan det være på sin plads at se nærmere på, hvad Torsten Husén siger i »Jämlikhet gennom utbildning?«. Heri nævnes (på s.58f.) fire former for jämlikhet: »i tilgång til utbildning, jämlikhet i faktiskt deltagende i utbildning, jämlikhet i utbildningsresultatet, jämlikhet i utbildningens effekt på den fortsatta livskarriären, t.ex. i yrkeslivet…«. Jeg spørger igen: Kan reel lighed konstateres uden gennem den iagttagelse, at vi laver det samme på samme tid, er det samme, kort: er lige lige, dvs. lige ens?

Lighed i en anden betydning
Lighed, siger T. Dobzhansky, er et etisk bud, men mange forveksler det med identitet og variation med ulighed. Lighed har med rettigheder og menneskelivets ukrænkelighed at gøre, ikke med fysiske eller mentale egenskaber.

Vi kunne med andre ord udmærket bruge det gamle ord om, at vi er alle lige for Vorherre. Og så kunne vi forresten fortsætte med Søren Kierkegaard, som har præciseret, at lighed er en kristen kategori, og at lighed mister sit betydningsindhold i samme tid, man afskaffer Vorherre. Så opløses nemlig alt i sammenligningens pjat, i det numeriske mudder, hvoraf kun følger én ting: menneskefrygtens tyranni. Thi verdslighedens medium er forskellighed.

Og hvad Kierkegaard sagde i 1840erne gælder i 1970erne: denne trang til sammenligning, dette numeriske mudder, det siges nu at være noget under navn af politik. Ak ja, alt er politik. Det har det været længe, og værre er det blevet siden socialforskningen er kommet til.

Hvad jeg ville sige er præcist udtrykt af Johs. Sløk i »Kirkegaard – humanismens tænker«, så lad mig derfor citere fra s. 23f.: »For Kierkegaard er ligheden mellem mennesker en kristen idé. Det vil sige, at den bliver til i kraft af en instans, nemlig Gud. Empirisk betragtet er der netop ikke lighed mellem mennesker, de er forskellige i evner, i tilbøjeligheder, i social status, i funktion, og disse forskelle ophæver lighedsideen ikke; i stedet for at angå alle disse ydre og derfor »Uvæsentlige« forhold angår lighedsideen alene dette fundamentale og derfor »Væsentlige« i mennesket, det i kraft af hvilket menesket overhovedet bliver menneske, og det vil kristeligt sige forholdet til Gud«.

Lighed i betydningen af et etisk bud, en forholden sig til Gud, – det umuliggør ikke frihed, men det forudsætter frihed. Thi da bliver mennesket ikke en socialgruppe, men en højst konkret næste. Og så taler man ikke om uddannelsesstatus, men om det liv, hvor man i kald og stand, sin Gud og Fader kan, tilbørlig dyrke – for at citere Kingo.

Om man er biskop eller måleraflæser er ligegyldigt. Man har et kald, og om man udfylder det godt eller dårligt, i begge tilfælde er man lige værdig over for Vorherre.

Hvis man foretrækker det sociologisk: En person får prestige ved sit erhverv afhængigt af dettes vanskelighed og dets betydning. Han bliver estimeret for den måde, hvorpå han udfylder sin plads i dette erhverv. Estime, lige værdighed i borg og hytte – for at blande salmesangen ind i sociologien.

Og her kan vi vende tilbage til U-90, til kapitel 9. For af de deri nævnte former for lighed mangler vi at omtale den femte og sidstnævnte: at der sker en opdragelse til lighed, at de unge lærer at »betragte og behandle andre mennesker som ligeberettigede og ligeværdige« (s.132). Her nærmer U-90 sig lighed i betydningen etisk bud. Lad os se om det holder.

– Hvad vi straks kan konstatere, at det ikke gør. Alene sammenstillingen med de andre, »numeriske« former for lighed tyder på en vis begrebsforvirring. Og værre bliver det, når vi ser sagen i sammenhæng med den konstatering, at der i skolen skjuler sig rester at »tidligere perioders menneske- og kultursyn, som var stærkt præget af accept af kønsforskelle, klasseforskelle…«, hvorefter der fortsættes: »Det er vigtigt, at undervisningen frigør sig for alle disse rester, og at uddannelserne pædagogisk bliver tilrettelagt sådan, at eleverne får en lighedsorienteret holdning og evne til at realisere et lighedorienteret adfærdsmønster over for andre« (s.142).

Med andre ord: Når man omtaler lighed som etisk kategori, bliver det ikke fremsat som et bud, som den enkelte frit kan forholde sig til, men så bliver det en del af et behandlingsmønster, som tingsliggør mennesket ved at gøre ham til objekt for behandlernes befamling.

Lighed bliver da til terapi, gruppeterapi. »Samværsformer og arbejdsmetoder i skolen er meget afgørende i denne sammenhæng« (s.142). Ja, det tør siges.

Hvilke konsekvenser får lighedsbegrebet (lighed i U-90s betydning), hvis lighed er at forstå som en ønsket gennemført samfundsmæssig tilstand?
Lighed er et numerisk anliggende, dvs. ensartethed. Og ulighed, dvs. forskellighed, er en miljøafhængig faktor. – Hvilke praktiske konsekvenser vil det så få, om man vil tilstræbe lighed?

Først vedrørende opdragelsesmandatet: U-90 taler om at bryde den sociale arv. Børnene er ikke forældrenes; måske barnet som katten er sin egen? Man erindrer udtrykket: lad de små børn komme til sig. Men hvem definerer hvad for et »sig« de små børn skal komme til? Her er der for en gangs skyld lejlighed til at takke U-90 for klarhed: Man vil bryde den sociale arv, med andre ord: opdragelsesmandatet er samfundets, statens, repræsenteret ved sociologiserende pædagoger.

Og hvad skal man arbejde med i skolen? Ikke noget som kræver personlig stillingtagen eller som skaber overblik. Ikke kristendomskundskab, ikke litteratur, ikke historie. Folk der ikke læser litteratur, siger Paul V. Rubow, forsømmer gemytterne og bliver let ofre for tilfældig propaganda. Faktisk er vi med den nye skolelov under den ene arm og U-90 under den anden godt på vej til en fager ny verden. Selvfølgelig må de have overblik, hvis de skal udføre arbejdet intelligent, men på ingen måde for meget, hvis de skulle blive lykkelige og gode medlemmer af samfundet. »For, som alle og enhver ved, er det enkelthederne, som skaber lykke og tilfredshed; de store udsyn er intellektuelt set nødvendige onder. Det er ikke filosoffer, men pernittengryner og frimærkesamlere, der danner rygraden i samfundet«. (Fra Huxley: »Fagre nye verden«.)

Og struktur og metode? Enhedskole og gruppearbejde vil blive overbetonet. Måske Sovjet-pædagogen Makarenkós ord bliver mottoet for skolen efter U-90s recept: I kollektivet, af kollektivet og for kollektivet.

Vi er ikke lige, siger Kierkegaard, vi er skæve. I verdsligheden er vi alle skæve, verdslighed er forskellighed. Men nogle siger, at der ikke må være forskel på mennesker. Og således er det verdsligt rigtigt: der må slet ingen forskel være mellem menneske og menneske. Rigdom og kunst og videnskab og regering osv. osv. er af det onde. Alle mennesker skal være som arbejderne i en fabrik, som lemmerne på en ladegård, eensklædte, spise ens mad, lavet i én uhyre gryde, på samme klokkeslet, i lige mængde osv. osv. (Sagde Kierkegaard i Papirerne, bind IX, note B 22.)

Det synes at være konsekvensen af, at lighedsorientering er en central målsætning, der må respekteres fra første til sidste trin i uddannelsessystemet. Og med en lille omskrivning af en efterhånden berømt sætning på side 165: Det skal vi så alle trækkes med på frivillig basis.