Af Jesper Langballe, fra bogen: ”Frihed eller lighed – et opgør med U90”, Forældrenes Børnekommission, 1978, 12-27.
»Alt for mennesket er blevet slagordet. Og dermed menes i virkeligheden mennesket som materiale for arbejdet på at skabe det ideelle menneske, det trivelige, velnærede og veltilfredse sociale dyr. Staten er tjener for individdets »behov« og formynder på samme tid, for det hører til individdets behov at leve uden ansvar, at leve ud af sin natur og ikke møde nogen grænse. Det er idealet, et ideal, som man slet ikke behøver at begrunde eller også begrunder naturvidenskabeligt«. K. Olesen Larsen 1948.
Historien – en indledning, som kan springet over
Historien – udviklingen
I fjor skrev det sovjetrussiske statsorgan Pravda i anledning af, at nogle systemkritikere på grund af kritiske udtalelser var blevet arresteret og dømt uden rettergang: – Den, der lægger sig foran historiens tog, må finde sig i at få benene klippet af.
De fleste her til lands vil jo nok kunne høre det barbariske i en sådan udtalelse og i udtalelsens anledning. Derimod vil der næppe herske den samme klarhed med hensyn til, hvori barbariet består. Bemærk, at udtalelsen ikke har karakter af en trussel, men af en simpel konstatering. Det styre og den ideologi, der taler således, går ikke og drømmer om at klippe benene af folk eller truer med at gøre det. Tværtimod, den talende vil menneskene det godt og meddeler dem blot sin viden om, hvor toget kører hen, og hvad der sker, når man prøver at lægge sig foran det, eller med et udtryk: prøver at bremse samfundsudviklingen. Man konstaterer simpelthen et videnskabeligt objektivt faktum, for gennem sine analyser kender man den historiske udviklings mål.
Denne forståelse af historien er ikke opfundet af Karl Marx, men blot overtaget af ham. Den er blevet til ved en sammensmeltning af to forestillingsverdener:
Oldtidens græske filosofi, hvorefter alt i universet var ordnet i en harmonisk lovmæssighed efter de evige idéer, som kun vismanden erkendte. Her var historien kun evig gentagelse i lighed med naturen, som den tager sig ud for naturvidenskabsmanden,
– og jødedommen, hvor det religiøst-moralsk stræbsomme menneske (eks. farisæeren) udviklede sig selv og folket henimod et af Gud fastsat mål for historien (Messias-tiden eller tusindårsriget).
Disse to åndsstrømninger har vist sig at gå fint i spand sammen. Troen på de videnskabelige årsagsforklaringer, på analysen og den objektive erkendelse af historien, leverede grækerne. Troen på den målrettede historie og den moralske stræben leverede jøderne. Sammensmeltningen blev af romerkirken kanaliseret op til den nyere tids Europa, hvor den nu med mellemrum udgives for epokegørende nytænkning, såvel i kirken som udenfor kirken.
Karl Marx' bidrag består i, at han opfatter mennesket socialt og udviklingen som dirigeret af økonomiske love. Historiens mål er det klasseløse lighedssamfund. Mennesket er et samfundsbetinget artsvæsen – og det både i videnskabelig og moralsk forstand. Det ikke alene er socialt. Det bør også være det. Det asociale menneske kan resocialiseres, ligesom en genstand med produktionsfejl kan genproduceres. Men bedst går det da, hvis den genstand, der hedder mennesket, selvarbejder med.
Når historien er betragtet som fremadskridende udvikling, så er der også sagt menneskeopdragelse og menneskebehandling. Personligheden må jo udvikles i takt med samfundet. Der er nemlig nogle, der er forrest i udviklingen, og de har en indlysende pligt til at hjælpe og opdrage på de agterste – sørge for at de er med på toget og ikke lægger sig foran det. Dette arbejde modarbejdes af, at traditionelle, reaktionære forestillinger, både af indre psykologisk og af ydre samfundsmæssig art, hæmmer mennesket, gør det sygt, så det ikke erkender historiens mening og derfor heller ikke stræber mod det rette mål. For disse mennesker har samfundsudviklingen og den deraf følgende opdragelse karakter af en stadig frigørelsesproces, hvorunder mennesket frigøres fra sin hæmmende forestillingsverden og fra omgivelsernes undertrykkelse. Historiens tog er altid på vej mod friheden. Det er altså frihedens skyld, at nogle får benene klippet af.
Nu ved enhver, som er kommet ud på en togrejse uden en god bog, at den tid, man bruger til den, ikke har noget formål i sig selv. Formålet er ankomsten til målet. Man er undervejs og lever ikke i det nærværende øjeblik med dets næste, dets luft og sollys. I tankerne er man fremme ved ankomststationen, og det nærværende øjeblik er kun foreløbighed. Med sin bedste vilje kan man ikke betragte sine irriterende medpassagerer som medmennesker, allerhøjst tolerere dem. Og tolerere dem kan man netop, fordi man selv og de er en tilfældigt sammenbragt flok, der har andre mål end livet i tog-kupéen. Sådan er det også med samfundsudviklingen, med historiens tog. Her har et menneske ingen næste, men nok nogle medpassagerer – eller nogle behandlingsobjekter. Man lever for det kommende og foragter det nærværende.
Og mens toget ruller umenneskeligt videre mod det menneskelighedens mål, det aldrig når, vil vi standse og opholde os ved en anden forståelse af menneskets liv i historien.
Historien – valget
»Der ligger i Jerusalem ved Fåreporten en dam, som på hebraisk hedder Bethesda. Ved den findes der fem søjlegange, hvor der lå en mængde syge mennesker, blinde, lamme, visne, som ventede på, at vandet skulle komme i bevægelse. Thi på visse tider for en Herrens engel ned i dammen og bragte vandet i oprør. Den, som da, efter at vandet var kommet i oprør, først steg ned deri, blev rask, hvilken sygdom han end led af. Dér var en mand, som havde været syg i otte og tredive år«. (Johs. evg. 5,2-5).
Kan man tænke sig et mere ironisk dræbende billede af samfundet i udvikling. Her er jødedommens (og marxismens) historiske mål – og det frembrusende tog med menneskeheden i på vej til friheden – af forfatteren tænkt om til en stillestående vandpyt, hvor et eller andet overnaturligt skal vise sig; frihedens time skal slå, tusindårsriget, det klasseløse samfund skal komme – ligegyldigt hvad. Alle beregninger viser, at en engel nok skal komme og bringe vandet i oprør.
Og imens venter den overtroiske menneskehed på det, som med nødvendighed vil ske. Og når det sker – hvad så? Ja, så gælder det om at komme først, den historiske anledning må gribes af den moralske stræben. Naturligvis er der dem, som ikke kan vinde med, og de må ofres – eller hjælpes. Det kan såmænd godt være, at man i vore socialt hjælpsomme tider ville have halet den lamme mand med vold og magt ned i det vidunderlige vand. At være en »social taber« er ikke så galt. Vil man blot være føjelig og lægge ansvaret på samfundet, så kan man også slippe af med ansvaret. Vil man blot give afkald på sit eget liv og gå op i helheden, så vil den til gengæld frigøre een fra hæmmende traditioner og forestillinger, så at man føler sig fuldstændig fri.
»Da Jesus så ham ligge der og vidste, at han allerede havde ligget i lang tid, siger han til ham: »Vil du være rask?««
Hvad er nu det? Spørgsmålet hører ikke hjemme i den sociale udvikling. Manden stilles i et valg. Ikke et valg i fremtiden, når han bliver frigjort nok til at vælge. Nej, her og nu stilles han fri til at vælge.
Hvad valgte han så? Det fortæller historien ikke, og det er også ligegyldigt. Han blev ikke fri, fordi han valgte friheden eller valgte at efterstræbe den. Friheden var, at han var stillet i valget.
Stå op, tag din seng og gå! lød det, og det betyder det samme, at hans liv var valg og ansvar. I valgets øjeblik var han fri.
Men så i næste øjeblik? Det tilhører også valget. Er det alvor med ansvaret, så kan øjeblikket blive livslangt. Så står vi der altid, eller vi træder altid ind i det.
– Men hvordan kan man nå til at vælge frit? Ved valget. Valget må vælges. Man skal ikke først nå hen til det, og man får det aldrig lagt bag sig. Så kan det godt være, man vælger at køre med på historiens tog som ideologisk passager mod den store frigørelse. Den lamme ved Bethesda kunne vel også vælge at indtage sin gamle plads i køen foran den hellige vandpyt, men så er det hans eget valg. Når som helst er friheden i valgets øjeblik hans mulighed i stedet for en tvivlsom frihed i det fjerne, når og hvis... Når som helst har han ansvaret for sit liv og sine gerninger mod næsten, når han tager det.
Men hvis videnskaben nu siger noget andet? Ja, videnskaben kan være nyttig, hvis den virkelig er videnskab og ikke overtro, men vi vælger dog selv, om vi vil tro på den, og hvad vi vil bruge den til. Ellers er den overtro. Vor viden må altså tages i valgets tjeneste. Derfor sender vi vore børn i skole. Det er i et frit land en fri beslutning, at forældrene vil have deres børn undervist i folkets skole, fordi de selv regner sig til folket. Vil skolen derimod lære børn og forældre at vælge og til den ende frigøre dem ved opdragelse eller behandling, så har den spændt valg efter viden, og så er det på tide at protestere eller tage barnet ud af skolen. Så er den ikke længere en folkeskole, men en statsautoriseret socialiseringsanstalt.
Lærerne skal selvfølgelig hjælpe børnene alt det, de kan. Det er deres ansvar. Men de skal ikke hjælpe børnene til at leve deres liv eller træffe deres valg. For så umyndiggør de dem.
Er dette her nu ikke for de meget stærke, de intellektuelle, som har magt over tingene, enerne, førerskikkelserne, som har styrke til at vælge? Nej, valget er det mest dagligdags af alt. Det er for de små og private – endog for stakler som den lamme ved Bethesda – dem, som man i dag viser den artighed at kalde sociale tabere. Her er der slet ingen autoriteter og førerskikkelser, der viser vejen frem, sådan som i den sociale udviklings totalitære menneskesyn. Her er enhver på lige fod med sit medmenneske. I livsspørgsmål, i holdningsspørgsmål findes der ikke mere eller mindre kvalificerede valg, men mit valg og dit valg. Her findes kærlighed og had og ansvar, men ingen patentløsninger på, hvordan man indfører kærlighed, kommer hadet til livs og gør menneskene ansvarsbevidste.
To citater fra U90:
»En langsigtet uddannelsespolitik som U90 ville være uden interesse, hvis den ikke var inspireret af ambitiøse forestillinger om, at de nuværende voksengenerationer er i stand til også gennem en målbevidst uddannelsespolitik at øve indflydelse på den fremtidige samfundsudvikling...« (p.5f).
»Lærernes forhold til forældrene er i folkeskolen et særligt problem. Ofte er skolen og lærerne foran i samfundsudviklingen, og det kan være et problem for lærerne at få forældrene til at forstå, at den uddannelse, samfundet tilbyder deres børn, er den, der gavner børnene bedst«. (p.77).
Det er altså ikke, som man kunne tro ved at læse det første citat, alle i de nuværende voksengenerationer, der nyder godt af det centrale uddannelsesråds »ambitiøse« tillid, når raketrampen skal indstilles til afskydning af børnene i retning af den rette samfundsudvikling. Lærerne ved bedre end forældrene, hvad der gavner børnene, for de er forrest i samfundsudviklingen. Om så lærerne frabeder sig den ære, er en anden sag.
I frihedens rige derimod er historien ikke samfundsudvikling, ikke et nødvendigt og skæbnebestemt udviklingsforløb, men den er beretningen om vore forfædres valg. Der står vi så selv og skal vælge – ikke bundne til deres færdige svar, men forpligtede på det samme ansvar – forpligtede som enkeltmennesker, for ansvar er aldrig kollektivt, aldrig medansvar. Derimod kunne det være, at den enkelte valgte at være slægten, at bære folkets skyld og forpligtelse. Og så er der god mening i at holdefolkeskole.
Rapporten
Ritt Bjerregaards mål
I fjor holdt undervisningsminister Ritt Bjerregaard en forelæsning på Danmarks Lærerhøjskole, som er god at få forstand af, fordi den afslører hensigter, som Ritt Bjerregaard normalt ikke taler så højt om. Hun skitserede her, hvilke muligheder en socialdemokratisk undervisningspolitik skal fremme og sagde bl.a.:
»Det er som bekendt en reformistisk, socialismes (i modsætning til en revolutionær socialismes) grundprincip at ligge lavt og sørge for hele tiden at udnytte og udfylde alle de sprækker og hulheder, der opstår som følge af kapitalismens egne modsætninger og stadig voksende indre konflikter. Skolen som opbevaringssted udgør et sådant felt. Det viser sig ved, at det på den ene side ikke er muligt at anbringe børn og unge mennesker under 16-18 år på en udbyttegivende måde i produktionen, men på den anden side heller ikke er muligt at sløve og fordumme dem i så høj grad, at de ikke bliver besværlige, hvis de siden skal kunne fungere som profitabel anvendelig arbejdskraft. Det bliver – og er – skolens opgave at opbevare børn og ungdom, samtidigt med at de kvalificeres til produktionslivet, men kvalifikationsprocessen kan nok ikke fylde hele tiden ud. Måske kan mange disciplinære konflikter forklares ved, at skolen har kvaler med at få den tid til at gå, som bliver tilovers, når kvalifikationsprocessen har fået sit. Det er denne tid, der kan udnyttes på en både smuk og praktisk måde til at opbløde folkeskolens præg af at afspejle det kapitalistiske samfunds«.
Vi ser altså, at skolen er skole på produktionslivets betingelser, dels en opbevaringskasse for børn, så de ikke kommer i vejen for produktionsmaskineriet, og dels et sted, hvor de skal opdrættes til engang at køre produktionen videre. Den overskydende tid skal skolen bruge til at bearbejde børnenes holdning, så at samfundet kan ændres i socialistisk retning. Med hensyn til Ritt Bjerregaards udtalelse om, at kvalifikationsprocessen, dygtiggørelsesprocessen, ikke kan fylde tiden ud, er der det at sige, at det jo kommer fuldstændig an på, hvilke krav skolen stiller til kvalifikationsniveauet, og hvor lang undervisningstiden er. Det er vist i grunden stadig de fleste forældres og børns opfattelse, at skolen er et sted, hvor børn skal lære noget, og ikke et opbevaringssted, hvor tiden skal fyldes ud med at fylde sprækker og hulheder i samfundssystemet. Men under alle omstændigheder: Ritt Bjerregaard lægger her sin taktik åbent frem: det gælder om at »ligge lavt«, d.v.s. ikke tale for højt om mål og hensigter, men liste dem gennem sprækkerne, efterhånden som de opstår.
Da denne forelæsning blev holdt, havde Ritt Bjerregaard allerede to år tidligere fundet et instrument til at fremme disse mål. Hun havde anmodet Det centrale Uddannelsesråd om at udarbejde en rapport, som skitserede målene for hele undervisningsområdet indtil 1990 – U90.
Socialiseringen af børnene
I denne rapport er der sat navn på den proces, som Ritt Bjerregaard efterlyste til udfyldelse af den overskydende tid, når man var færdig med at kvalificere børnene. De skal dels kvalificeres, dels socialiseres, –
»Man taler om kvalificering – dygtiggørelse – som udtryk for indlæringen af kundskaber og færdigheder – også i forbindelse med tilegnelsen af arbejdsvaner, medens udtrykket socialisering anvendes som betegnelse for den proces, hvorved det enkelte menneske bliver egnet til at leve sammen med og fungere i et samspil med andre mennesker inden for givne samfundsvilkår. Mennesket er i udpræget grad et socialt væsen. Kontakt med andre mennesker er et fundamentalt behov – og man skal være til at holde ud for dem, man skal leve sammen med. »Socialisere« bruges for at betegne en indpasning i eller opdragelse til den sociale sammenhang, som man skal leve sit liv i«. (p. 103).
Ganske vist tager rapporten det forbehold, at ordet »socialisere« ikke er det allerlykkeligste, fordi det leder tanken hen på socialisme i en bestemt ideologisk betydning. Men det er kun et taktisk forbehold. Der henvises til, at ordet »resocialisere« er gået ind i sproget uden vanskeligheder. Ordet er altså brugt i den betydning, det nu engang har, også i en ideologisk socialisme, nemlig som udtryk for den tanke, at mennesket ikke skal holdes til ansvar for sine handlinger, men behandles tilbage til det normale eller ønskelige. Den sociale sammenhæng, som børnene skal tilpasses i skolen, er tydeligvis heller ikke forældrenes sociale sammenhæng. De er jo ofte bagest i samfundsudviklingen. Det siges også, at den skole, som ikke bearbejder elevernes holdning, men kun underviser, i virkeligheden blot tilpasser sig de gængse holdningsnormer, og det må skolen ikke.
Folkeskolens brugere er altså ikke forstået som et folk, bestående af frie, ansvarlige familier, men et samfund under udvikling, hvor forældrene ligger i den tunge ende. Det samfund, de skal socialiseres til, er det samfund, som de sociale magthavere ønsker sig af fremtiden.
Det lægger U90 ikke skjul på. Den indleder med en præcisering af det fremtidssamfund, uddannelsesrådet ønsker sig, »hvilke værdiopfattelser der skal lægges til grund eller sagt med andre ord: Hvad er vore hensigter? Hvad er vore ønsker, vore håb, vore drømme om fremtidens uddannelsessystem? Og bag dette igen: Hvad er det for et samfund, vi gerne ser realiseret for vore efterkommere?«. (p. 6).
Dette målsætningsafsnit vil vi gå let henover, da det er temmelig interesseløst. Her har det tilsyneladende været ganske umuligt at blive enig om andet end almindeligheder. Den hidtil forløbne udvikling analyseres, og så regner man med, at sådan fortsætter det såmænd nok. Det mest konkrete, man svinger sig op til, er den antagelse, at der i fremtidens samfund vil være indført økonomisk demokrati. Man antager. Og man forestiller sig. Men drømme, håb og hensigter er der ingenting af i målsætningskapitlet. Uddannelsesrådets mål skal man finde i de kapitler, som handler om midlerne. I virkeligheden har man kun kunnet enes om, at det skal gå »fremad«, og at der skal demokratiseres. Dette sidste med demokratiseringsprocessen vender vi tilbage til.
Langt mere interessant er U90-skolens forhold til de hjem, som desværre hæmmer børnenes udvikling:
»Den opfattelse, at »ethvert hjem må kunne sende sit barn i skole med ro i sindet«, kan imidlertid let blive en politisk sovepude, en vigen uden om samfundsproblemer.
Skal skolen være et middel til at bevare den nuværende samfundsstruktur, eller skal den hjælpe med til at ændre (forbedre) samfundet?
Det er klart en af de fundamentale værdikonflikter i uddannelsessystemet.
Vi mener, at uddannelse må bygge på den erkendelse, at der sker en udvikling, som nødvendiggør, at børn og unge frigøres fra en række traditionelle forestillinger, som bl.a. også findes hos forældrene«. (p, 124).
Det er jo klart nok: samfundsudviklingen som en stadig frigørelsesproces fra forældrene. Men er det frihed? Frihed forekommer mig at være den enkeltes mulighed for til enhver tid at gøre op med det fortidige i forpligtethed på fortiden, og det opgør er der naturligvis ingen, heller ikke skolen, der kan hjælpe den enkelte med. Her må enhver svare for sig selv, hvis der skal være frihed.
Det hedder videre i rapporten: »For forældre med en patriarkalsk opfattelse af kønsrollemønstre er det f.eks. pinagtigt, hvis børnene kommer hjem fra skole med ideer om ligestilling og kvindefrigørelse.
Hvis man imidlertid fastholder det standpunkt, at det er skolen uvedkommende, om nogle børn går rundt med racefordomme, andre med utidssvarende seksualopdragelse og andre med et forældet kønsrollemønster o.s.v., så bidrager man til at cementere grundlaget for en række konflikter for næste generation senere i livet«. (p. 124).
Men hvad er utidssvarende seksualopdragelse eller et forældet kønsrollemønster? I ordet »tidssvarende« ligger der jo netop en total underkastelse under gældende normer. Den, der vil være tidssvarende, er altid et produkt af tiden, et efterhæng til det gængse og dermed uhjælpeligt utidssvarende, mens den »utidssvarende« egentlig altid er forud for sin tid, fordi han er sig selv og bryder sine veje. Men det forstår sig: tror man på samfundsudviklingen, giver denne tale ingen mening. Og U90 tror på samfundsudviklingen. Der er med det citerede tegnet et utålsomt og utåleligt tyranni, hvorefter end ikke det seksuelle eller familiens måde at indrette sig på, må være en privatsag, som den enkelte tager ansvaret for, men er en del af skolens socialiseringsopgave.
Om at vælge for børnene
Det hedder i samme afsnit: »Faren ved at skolen afholder sig fra at markere holdning til de centrale værdikonflikter i samfundet, er til den ene side, at børn helt bliver socialiseret i forældrenes billede og bliver så »konforme«, at de »låses fast«, så de har svært ved af orientere sig overfor nye situationer og strømninger. Intolerance over for »anderledes tænkende« kan også blive konsekvensen«. (p. 124).
Det står der virkelig! Hvis børneopdragelsen forbliver den enkelte families sag, og børnene ikke udsættes for folkeskolens fælles indskoling til en tidssvarende adfærd og moralopfattelse, bliver de konforme og fastlåsede – »socialiseret i forældrenes billede«, som det hedder med et kosteligt udtryk. Forældrenes opdragelse opfattes altså på linie med U90-skolens som en slags produktudvikling, hvor forældrene former børnene i deres eget billede, og blot uden den nødvendige viden om samfundsudviklingen, som skolen har. Den tanke strejfer ikke Det centrale Uddannelsesråd, at forældrenes forhold til deres børn kunne være et andet – at fars og mors selvfølgelige kærlighed til barnet giver det et tilhørsforhold, et sted at være sig selv, og at fars og mors krav til barnet om lydighed sætter barnet i ansvar og dermed i frihed. Et krav om lydighed indebærer jo altid ulydighedens mulighed (det gælder også i skolen) og er dermed i slægt med friheden, mens en socialiseringsproces, hvor barnet uden at vide det udvikles i en bestemt retning, udelukker enhver frihed, udelukker endog oprørets mulighed – hvis den altså lykkes. At U90 vil umyndiggøre børn og forældre med »forkerte holdninger« for at undgå »intolerance overfor anderledes tænkende« er en af de makabre morsomheder, som rapporten er fuld af.
Videre hedder det: »Faren ved at fastholde skolens neutralitet er til den anden side, at de unge kan blive rådvilde og usikre. Idealbilledet af unge mennesker, som »selv tager stilling« til alle tilværelsens store og små problemer, som tænker kritisk og modent, og som derfor er i stand til at finde ud af, hvilket værdigrundlag og normmønster de selv skal bygge deres tilværelse på, bygger på en urealistisk menneskeopfattelse. Den enkelte er ikke i stand til at tage selvstændig stilling til alle de væsentlige værdispørgsmål, som ikke mindst børn og unge mennesker ustandselig stilles overfor.
Selvstændighed består ikke i at forholde sig kritisk eller skeptisk over for alt og forudsætter ikke at enkeltindividet selv stal tage stilling til ethvert spørgsmål, der beror på en konflikt mellem værdiopfattelser. Selvstændighed betyder derimod, at man på det givne værdigrundlag kan afgøre, hvad man skal gøre i en given situation, og at man, når man så træffer en beslutning, gør det i bevidsthed om det ansvar, der kan følge med, og at man er parat til at bære dette ansvar og dets konsekvensen«. (p. 124 – 125).
Men hvem har givet det givne værdigrundlag, som børnene blindt skal rette sig efter, og på grundlag af hvilket de selv skal beslutte sig for deres praktiske handlinger? Ikke forældrene. Nej, Det centrale Uddannelsesråd.
Med en vis ret tager U90 afstand fra den megen tale om at gøre børnene samfundskritiske og gør gældende, at den ofte er blevet udnyttet som dække for en indoktrinering i en bestemt retning, og at den i virkeligheden kun betegner en afstandtagen ud fra et andet sæt værdinormer end det officielt vedtagne. Naturligvis kan man ikke gøre nogen kritisk, ligesom man ikke kan opdrage til selvstændighed. At være selvstændig betyder jo at stå selv, og når man skal hjælpes til at stå selv, nå ja – så står man altså ikke selv.
U90 ønsker imidlertid ikke, at den enkelte skal stå selv, for den enkelte er ikke i stand til at tage selvstændig stilling til alle de væsentlige værdispørgsmål, hedder det.
Hvem kan så? Et værdispørgsmål er jo pr. definition et spørgsmål, som beror på den enkeltes valg og ikke på ekspertens viden. U90 opfatter værdispørgsmål som en række indviklede regnestykker, som den enkelte i bedste fald kan nå at løse nogle få stykker af, mens det er forbeholdt eksperten at få has på størsteparten.
Men et værdispørgsmål – et spørgsmål om, hvad der er sandhed eller løgn, ret eller uret – kan enhver selvfølgelig uden videre tage stilling til, for her findes der ingen anden målestok end den enkeltes afgørelse. Her er der ingen objektivt rigtige eller forkerte løsninger. Her kan ingen svare for hinanden. I et hjem er forældrenes »værdier« som stuernes luft. Hvad far og mor finder godt og rigtigt,er udgangspunktet. Men far og mor finder dog ikke på videnskabeligt at bevise overfor børnene, at det er sådan. De hævder det – til barnets afgørelse før eller siden. At afgøre sig overfor, hvad far og mor fandt godt og rigtigt, det er at blive voksen. Det er i grunden på samme måde, man lærer et lille barn at gå: ved at slippe det. Men U90-skolen vil føre barnet i åndelig snor ind i voksentilværelsen. Til den tid vil der jo også være håb om, at den sociale sektor kan overtage snoren. Kærligheden slipper den elskede, overlader ham til afgørelsen og gør ham derved ansvarlig. Magtsygen holder fast på offeret og gør ham derved umyndig.
Hermed har vi stadig ikke sagt noget om, hvorvidt skolen skal holde sig neutral, eller skal have en målsætning, som grunder i en bestemt livsanskuelse.
Holdningsløshed eller historisk rod
Den temmelig overfladiske debat om indoktrinering i folkeskolen, som vi har været vidner til i de senere år, har operer med de to begreber: ensidighed og alsidighed. Kritikken mod en ensidigt påvirkende og indoktrinerende skole har påberåbt sig kravet om alsidighed. Det vil sige noget i retning af, at alle de kendte ideologier skal komme nogenlunde ligeligt til orde, og så kan børnene selv vælge, som i et »ismernes« supermarked. Grundforudsætningen er den, at et menneskes liv er ideologisk bestemt, og dets frihed består så i at overtage en eller anden livsanskuelse af dem, der for tiden er på tilbud: demokratisme, socialisme eller det, der hedder et kristent livssyn. Værsgo og vælg ud. Det er holdningsløsheden gjort til et pædagogisk princip.
Man overser imidlertid, at folkeskolen slet ikke behøver at vælge sig en holdning eller gøre sig selv til en samlecentral for holdninger. Den har en holdning, og den ligger i navnet folkeskole. At skolen er det danske folks skole, forpligter skolen på at være dansk. Men det danske folk er ikke nogen ideologisk størrelse, men en historisk; at være dansk er ikke at overtage en »isme«, som sætter en i stand til at overskue livet (eller overlade til nogle andre at gøre det), ikke et særligt kendskab til historiens mål og mening, men en rod. Historien fortæller os, at vi hører til på jorden og ikke i den blå luft. Hvor faget historie er besindelse på det gennem god og sober undervisning er det dødsensfarligt for enhver ideologisk magthaver.
Måske er det derfor, folkeskolens magthavere i nogle år har uskadeliggjort historien ved at røre den sammen med biologi og geografi i en pærevælling, som hed orientering. Med den ny skolelov er vi blevet begavet med begrebet »samtidsorientering«. Dermed er historien ikke længere undervisning om vore rødder, men orientering om og a jour-føring af samfundsudviklingen.
Denne nedbrydning af faggrænser ønsker U 90 videreført, og afsnittet om orienteringsfaget giver klar besked om uddannelsesrådets historieforståelse:
»Fagligt har orienteringsfagene været udsat for største fornyelser. Fra en klar fagopdeling i begyndelsen af 60erne skete der en udvikling mod en integration af historie, biologi og geografi i faget orientering. Folkeskoleloven af 1975 giver mulighed for integration af de 3 fag i 3.-5. klasse, foreskriver fagopdeling i 6. og 7. klasse og obligatorisk samtidsorientering i 8.-10. klasse. Disse tendenser afspejler en øget forståelse af sammenhængen mellem natur (biologi og geografi) og historie (samfundsudvikling på given naturbaggrund) og et ønske om at lægge større vægt på helhedsbetragtninger...«. (p. 30-31).
»Samfundsudvikling på given naturbaggrund«. Det er historie! Historien er altså forstået på biologiens betingelser, og barnet skal også i historietimen opfatte sig selv som et stykke natur, der udvikler sig, eller som et samfundsvæsen, der følger naturens flokinstinkt og ikke som et jeg, der vælger. Perspektivet er ligeså åndløst og fladbundet, som det er karakteristisk for U90. Det er marxismens opfattelse af mennesket som et mekanisk produkt af den sociale udvikling, der her løber sammen med den moderne naturvidenskabeligheds syn på mennesket som et stykke forædlet natur.
Det kommer også til udtryk i forbindelse med det tidligere citerede afsnit om selvstændighed og kritisk stillingtagen og om holdning eller neutralitet i skolen:
»Vanskelighederne bunder i, at der nu engang er opfattelser og holdninger, som der ikke er enighed om i samfundet. Både moralsk, kulturelt og økonomisk er der brydninger mellem forskellige forestillinger om, hvad der er rigtigt.
Sådan må det nødvendigvis være i et samfund med store økonomiske uligheder såvel som forskelle i de enkeltes magt og indflydelse, anseelse og sociale position. Skolens undervisning må ikke skjule, at der er sådanne uligheder og modsætninger, og at det netop er dem, der direkte og indirekte ligger bag de politiske meningsforskelle og brydninger, som ofte er led i en magtkamp«. (p.125-126).
Det lyder jo ganske tålsomt og levner tilsyneladende plads for forskellige holdninger, men bemærk, at de forskellige holdninger kun er en følge af økonomiske og sociale uligheder. Når ligheden er gennemført, vil der også være håb om den totale enighed. Den indiskutable forudsætning er, at vore holdningsforskelligheder skyldes: 1) økonomiske uligheder, 2) forskelle i magt og indflydelse, 3)anseelse og social position. Holdningen har altså intet med den enkeltes valg at gøre.
En god og samvittighedsfuld historieundervisning i et så nærliggende historisk skisma som opgøret under besættelsen, vil hurtigt skyde disse klassekampsinspirerede forudsætninger for boven. Modstandsbevægelsens opgør med samarbejdspolitikken var jo ikke økonomisk eller socialt bestemt. Her stod arbejderen, studenten, lægen og præsten side om side, og politikerne på deres side var valgt af tilsvarende sociale grupper. Opgøret må altså have drejet sig om noget andet. Holdningerne må være udsprunget af et valg, for modstandskampens vedkommende af, at nogle danskere valgte at ville være sig selv som folk.
Et eneste sted i hele rapporten nærmer U90 sig en omtale af det, som må være en folkeskoles folkelige fundament og mening, og det pudsige er, at det nærmest sker tilfældigt i afsnittet om socialisering og opdragelse.
Demokrati eller indoktrinering
»Den almene viden, som tilegnes i skolen, og i stigende grad også i de forskellige »basisuddannelser« i efg m.v.s, tjener naturligvis i høj grad det formål at kvalificere i forskellige henseender. Men alt det almentdannende stof og også en stor del af det specialiserede har tillige den opgave at skabe fælles begreber og forestillinger og viden, så man kan snakke sammen og henvise til steder, begivenheder og personer og uden videre bliver forslået. Det er måske i en vis forstand mindre vigtigt, hvad indholdet i den fælles viden er, hvorimod det er meget afgørende, at den er fælles. Det fremtræder f.eks. klart af de vanskeligheder emigranter har i det nye miljø, og det er en væsentlig skillelinie mellem sociale klasser i stærkt klassedelte samfund«. (p.118-119).
Her er ligesom ved et rent uheld sagt noget væsentligt. Hvad er det for en faktor, der giver os fælles begreber, forestillinger og viden og dermed sætter os i stand til at tale sammen og holde skole sammen? Det skulle da vel aldrig være folkets fælles sprog og historie, ikke i form af et sæt »folkelige« anskuelser, men i form af fælles erfaringer, og som en frit meddelt mulighed for selvforståelse. Men tro nu ikke, at U90 således skulle føle sig forpligtet på det historisk givne. Det hele er sat ind i socialiseringsprocessens produktudvikling, som begynder med barnets fødsel og fører det gennem skolens påvirkning, militærtjenesten, arbejdspladserne o.s.v.
Når U90 skal finde noget, som alle i landet kan være fælles om, så henviser den ikke til det danske sprog eller den danske historie, men til demokratiet.
Opdragelsens frigørelsesproces er en demokratiseringsproces:
»Tidligere var det en vigtig opgave for skolen at give et kristent grundsyn som værdigrundlag. I dag er der måske et mere varieret syn herpå, medens alle kan blive enige om, at skolen skal give eleverne et demokratisk værdigrundlag«. (p. 12).
Jeg må desværre forstyrre enigheden og meddele, at vi er nogle stykker, der melder os ud af den. Demokrati, folkestyre, er borgernes ret til selv at stemme sin lovgivende forsamling ind på tinge. Og den ret har borgerne præcist sådan, som de nu engang er, med de synspunkter og holdninger, som er deres egne. De skal ikke først gennem skolen kvalificeres til at stemme ved at få påtrykt et demokratisk værdigrundlag, men er på forhånd som politiske vælgere ligeværdige for grundloven, også selvom de skulle være anti-demokrater. Selv marxister har stemmeret. Da Kong Håkon af Norge efter krigen blev spurgt, hvordan det føltes at sidde i en regering, som talte kommunister, svarede han: – Jeg er også konge for kommunisterne. Det er ægte demokratisk tale, fordi det er folkelig tale. Han vidste, at et folk ikke sorteres efter ideologiske værdier.
Det er uhyre karakteristisk, at U90 i sin strid for at påtrykke børnene et demokratisk værdigrundlag, kaster misundelige blikke til diktaturstaterne, der bruger deres uddannelsessystem som middel til at påvirke de unge til en bestemt politisk holdning. Hvis demokratiet ikke gør det samme, overlever det næppe, siges der. I demokratiets navn forrådes den demokratiske ret til frit at tænke, tro og tale. Det er ikke lovens ydre demokrati for danskerne, der forsvares, men sindets indre demokrati for demokrater – ikke forskellighedernes ret til at brydes bag lovens hegn, men den totale ensretning og konformitet.
Fag eller følelser
Et sådant totalitært demokratisk opdragelsessyn kan selvfølgelig heller ikke lade børnenes følelsesliv i fred. Som det fremgår af U90:
»Og så skal det siges klart og tydeligt, at skolen må beskæftige sig med de centrale spørgsmål om følelseslivet og dets betydning i forholdet mellem mennesker. Det drejer sig om venlighed og hensynsfuldhed, om varme og kærlighed såvel som uvenskab og aggressioner, frygt og vold. Børn og unge må lære sig selv at kende, forstå de typiske reaktionsmønstre og forstå, hvordan de spiller ind på godt og ondt i alle 4 liv.
Selvom mange forældre kan klare disse opgaver, og selv om nogle forældre ikke ønsker skolens indblanding, bør skole og forældre samarbejde herom. Børnene tilbringer så megen tid i skolen og har naturligvis også et følelsesliv i skotetiden, så det alene af den grund er umuligt for skolen at lade denne side af menneskelivet ligge, ganske uanset hvor godt forældrene i øvrigt tager sig af deres børn«. (p.114).
Altså – selvom nogle forældre ikke ønsker skolens indblanding, bør skole og forældre samarbejde. Men et »samarbejde«, som den ene part frabeder sig, er vel egentlig det, der på dansk hedder tvang. Henvisningen til, at børn også har et følelsesliv i skolen, er komplet forvrøvlet. De har også en fordøjelse i skolen, uden at det siger noget om, hvor meget den skal omtales i timerne. Og selvom børnene naturligvis har deres følelser med i behandling af stoffet, så kunne det jo være, at det alligevel var stoffet, der skulle behandles og ikke følelserne. Det gælder også voksne. Jeg nærer f. eks. – efter at have læst U90 – ingen tvivl om, at uddannelsesrådet under arbejdet har haft en stærk følelse af tilfredshed med egen magtfuldkommenhed, men de skriver ikke noget om denne følelse, og det var heller ikke at forlange. Man holder sig til sagen, og i skolen er sagen stoffet, der skal læres. Stoffet, faget afholder lærere og børn fra følelsesbegramsninger og forhindrer, at timerne udvikler sig til psykologiske oxford-møder.
Fagets krav og de fire liv
Men hvordan har stoffet, faget det i U90-skolen? Ja, her må vi gribe til en teori, som udgør en grundtanke i U90. Jeg har altid ment, at jeg i modsætning til katten kun har eet liv. Af U90 fremgår det, at jeg har fire: familielivet, fritidslivet, arbejdslivet og samfundslivet. Når vi har skruet disse fire dele sammen, så har vi hovedindholdet i menneskers tilværelse, hedder det i rapporten.
U90 mener, at skoleundervisningen i alt for høj grad har været koncentreret om arbejdslivet, og det har uddannelsesrådet ret i. Skolen har i de senere år i stigende grad været skole på erhvervslivets betingelser. Den har i mindre og mindre grad taget skolefaget alvorligt som noget i sig selv spændende og vedkommende. Produktionsmæssigt unyttelige fag som litteratur og historie er blevet til statussymboler, konversationsstof og ikke til stort andet. Børnene skulle dygtiggøres til erhvervslivet, og det er da også arbejdsmarkedets parter, man henvender sig til, når der skal skrives skolelov. De skal jo »overtage produktet«.
Der har netop været tale om en kvalifikationsproces, om karriere og succes, og ikke om at lære historie, dansk, sprog og naturfag for disse fags egen skyld. U90 vil ikke lægge større vægt på faget:
»Spørgsmålet er, om de fagspecifikke krav, sådan som de stilles i praksis, er de mest hensigtsmæssige mål for, om undervisning og uddannelse giver »de rette kvalifikationer«. Den oplagte risiko ved fagdelingen er, at hvert enkelt fag bliver et formål i sig selv, som f.eks. når faglærere taler om »fagets krav«. Derved kan noget centralt i det pædagogiske helhedsbillede gå tabt eller blive fortrængt til en for underordnet plads«. (p.105).
Ja, det tror jeg! Fagets krav – den eneste hæderlige målestok for undervisning, en lærer kan have – udelukker jo ganske pædagogiske helhedsbilleder, hvor faget kun bliver en anledning eller et middel til at socialisere børnene ind i den rette samfundsudvikling. Når lærere og børn arbejder sammen under respekt og ansvar for faget, fordi faget er et formål i sig selv, så drives der redelig undervisning. Så er skjult indoktrinering og følelsesbegramsning udelukket. Så kan lærer og børn forresten gerne sige hinanden deres hjertens mening om religiøse og politiske sager. Børnene ved da godt, at selvom lærer Hansen nu har den holdning, så er det ikke den, han skal lære dem, men faget.
Men så tolerant, som børnene er overfor lærer Hansen, er U90 afgjort ikke. Måske siger han ting i timerne, som ikke rimer med den overordnede målsætning:
»Skolen har også en opdragende funktion. Ingen uddannelse kan undgå at være adfærds- og holdningspåvirkende. Denne funktion er i vidt omfang ubevidst og uden klare forestillinger om, hvor betydningsfuld den er. De skjulte læreplaner, som man har kaldt dette, bør trækkes frem i lyset og vurderes kritisk ud fra den overordnede målsætning for det fremtidige uddannelsessystem«. (p.235).
Al påvirkning skal altså være centralt kontrolleret og trække i samme retning – udviklingens. At en god og fængslende lærer påvirker børnene, er jo en selvfølge, men U90 vil have at det skal være den »rigtige«, statsautoriserede påvirkning, den der rimer med samfundsudviklingen, og U90 vil have, at påvirkningen skal være bevidst og undervisningens formål. Den skal tjene samfundsudviklingen. Det er Orwells Big Brother-stat, som her toner frem, hvor både lærer og børn er under statens overvågning. Det kunne jo være, at lærer Hansens »skjulte læreplan«, alt det i timerne, som ikke er forordnet i cirkulærerne, også for en stor dels vedkommende er skjult for lærer Hansen selv – at han med andre ord ikke har anden tanke med at sige børnene sin mening end den at være sig selv, et menneske og ikke en maskine. Når blot faget er formålet.
Som et kuriosum skal jeg her citere een af perlerne i U90. Den findes i et afsnit om lærerholdninger: »Der sker en stigende professionalisering af lærergerningen. Tidligere var det afgørende at være mere vidende end eleverne og videregive denne viden, nu er det i stigende grad blevet et fag at undervise . . .«. Tja, sådan kan det jo også siges. Men U90 mener det slet ikke som en ironisk ondskabsfuldhed mod lærerne, at de i dag ikke ved mere end eleverne, fordi det er blevet et fag at undervise. Det er gravalvorligt ment. Læreren har jo ikke brug for viden om faget, når hans opgave er at hjælpe barnet med at vælge holdning.
U90 vil ikke begrænse tendensen til, at børnenes fremtidige arbejdsliv bliver undervisningens formål, ved at styrke faget, men ved at udvide kvalifikationsprocessen til også at omfatte de tre andre liv: familielivet, fritidslivet og samfundslivet. I undervisningen om familieliv bør indgå og diskuteres en lang række emner, som til dels er tabu i øjeblikket. Det drejer sig om kønsroller, generationskonflikter, omgangstone, moralproblemer o. s. v. I uddannelsen til fritidslivet skal børnene have udviklet evnen til at lege, »slappe af og lade op« og deltage i foreningsliv.
Børnene skal altså ikke kun dygtiggøres til deres arbejde, men også til at være gift, få børn, fylde fritiden ud, slappe af, bruge stemmesedlen o. s. v. Hvad bliver der egentligt tilbage til mennesket selv?
For som U 90 siger det: »Det endelige formål er naturligvis, at man udvikles til at klare sig i livet«, og da livet, det enkelte menneskes liv er skruet sammen af fire funktioner, som samfundet muliggør, så må samfundet overtage ansvaret for, at den enkeltes liv fungerer.
Denne blanding af totalitær marxisme, pseudovidenskabelighed og amerikansk succesdyrkelse skal nu tegne den erklærede målsætning for det danske folks skole.
Alt i alt er nok U90's vigtigste praktiske reformforslag for folkeskolen en nedbrydelse af faggrænserne, som vil være katastrofal. Et fag uden grænser er jo et fag uden indhold, og så kan man til enhver tid hælde det indhold på, som skønnes egnet til den rette bevidstgørelse, eller hengive sig til orgier af diskussioner om de tilstedeværendes følelsesliv. Når det er en sund øvelse at skrive stil, er det jo, fordi man der lærer at holde sig til emnet, at afgrænse sig, Men faggrænserne er uddannelsesrådet i vejen. De spærrer nemlig for det nødvendige pædagogiske helhedsbillede, som skal hjælpe skolen til at behandle det hele menneske. Når mennesket ikke er forstået som vælgende og ansvarligt, så er det jo slet og ret en række naturlige og sociale funktioner, og når de alle er genstande for pædagogikken, så vil mennesket fungere. Helt af sig selv vil det gå i den rigtige retning, når det er programmeret til det. Eller som det så smukt hedder: »Uddannelse må medvirke til at skabe hele mennesker, der kan fungere i alle livssituationer«.
Lærested eller »værested«
Skolestart-forslaget om tvungen børnehaveklasse som et led i socialiseringsprocessen og de vidtrækkende konsekvenser, det får, er omtalt andetsteds i denne bog (»Den totalitære model«, p.44), men her skal i forbindelse med socialiseringsprocessen fremdrages et perspektiv:
I takt med hele den pædagogiske filosofi skulle børnehaveklasserne fra deres start stimulere børnene psykisk og udvikle dem socialt, så de blev egnede til at gå i skole, hvor det jo ikke først og fremmest drejer sig om at modtage undervisning, men at videreudvikle sig socialt. Børnehaveklasseordningen er indtil videre frivillig, men samtidig med, at U90 nu foreslår den gjort tvungen for at skabe lighed, foreslår U90 tillige, at der i skolerne skabes væresteder for børn uden for den tid, de undervises i skolen. Og det hedder:
»De fritidsordninger, der etableres, må koordineres, så at de, uanset om de foregår i børnehave, i fritidshjem eller i væresteder i tilknytning til skoler, giver en supplerende pasning og beskæftigelse under pædagogisk og socialt udviklende forhold, og med tilsyn med hvert enkelt barns tilstedeværelse«. (p.153).
Så må man jo forudse, at undervisningsministeriet om nogle år siger: – Nu må opholdet på værestederne om eftermiddagen gøres obligatorisk – for lighedens skyld. De børn, som tager hjem til deres far og mor efter skoletid, er tydeligt understimulerede og socialt utilpassede. Ganske som man i dag siger det om børn, der ikke bruger børnehaveklassens tilbud. Konsekvensen vil værre, at skolen virkelig skaber hele mennesker. Hele dagen. Så programmerer skolen ikke blot fritidslivet. Den fylder også »fritiden« ud.
Nej, hold nu op! vil nogen sige. En total statsovertagelse af børnene kan ikke finde sted herhjemme. Og hvorfor ikke? Bliver dette ikke den næste konsekvens, så er der overhovedet ingen konsekvens i forslaget om nu at gøre børnehaveklasserne obligatoriske. Det sker jo netop med henvisning til, at nogle ikke benytter sig af tilbuddet, hvilket afstedkommer ulighed. Mønsteret er klart nok: Man etablerer frivillige ordninger, og så gør man dem bagefter tvungne, fordi folk gør brug af frivilligheden. Derfor er det væsentligt at sige nej til den slags frivillige ordninger, som intet har med en folkeskoles formål at gøre – ordninger, som sigter på at socialisere barnet i stedet for at undervise det. Forældre, som gør brug af sådanne tilbud (og jeg hører selv til dem, der har gjort det), giver jo dermed behandlerne ret i, at vort eget samvær med børnene gør dem understimulerede og utilpassede, og hvad man ellers finder på af tåbelige og nedladende udtryk.
Målet er iøvrigt, at alle inden 1990 får mindst 12 års uddannelse, hvortil kommer et år i børnehaveklassen, altså 13 år. Det er der i rådet enighed om, og så følger denne udsøgte formulering:
»Flertallet anser det for værdifuldt, at denne udvidelse nås ved at gøre de fortsatte skoleuddannelser så mangesidede og attraktive, at det lykkes at trække alle med på frivillig basis«. (p.164-165).
Sproglig uredelighed er et almindeligt politisk fif. Men denne her er alligevel for tyk: »trække alle med på frivillig basis«. Og hvis der nu er nogle stykker, der bliver hjemme? Ja, så kan man naturligvis blive nødt til at ophæve frivilligheden og gøre 13 års skolegang obligatorisk.
Enten eller
Det vil mod denne redegørelse blive indvendt, at den er for ensidig. U90 siger jo også mange steder det modsatte. Der står pæne ting om demokrati og frihed. Ja, for U90 ved slet ikke, hvad frihed er. Den tror, at frihed er et relativt begreb – tvang med lidt længere tøjrslag. Men frihed er det modsatte af tvang, og hvor man lægger sig på en mellemting, der skjuler man blot, at tvangen hersker. Der findes ingen mellemting mellem absolutte modsætninger. Mellemtingen mellem sandhed og løgn – det er løgn.
Derfor findes der heller ingen mellemting mellem synet på mennesket som vælgende og ansvarligt og synet på mennesket som et produkt af samfundsudviklingen. Enten eller.
Vist er mennesket et produkt af samfundsudviklingen – også helt og fuldt – når mennesket betragtes videnskabeligt. Videnskaben kender ikke valget. Det indgår ikke som et led i den videnskabelige proces. Det er slet ikke til for videnskaben. Men det kan også være mig ligegyldigt, når jeg ganske privat og uvidenskabeligt træffer mit valg og tager mit ansvar. Derimod er det ren sværmerisk overtro at mene, at man videnskabeligt kan analysere sig til et valg. Det er simpelthen nonsens. Og det er grundforudsætningen i U90. Den vil sætte sig et mål for samfundsudviklingen og indstille uddannelsen efter målet, men den glemmer, at et mål vælger man. Derimod kan man ikke videnskabeligt analysere sig til et mål, og det er, hvad U90 vil. Hør engang:
»Den afgørende uddannelsespolitiske betragtning er den, at børn og unge under alle omstændigheder på en eller anden måde bliver påvirket i deres holdninger og tilpasset omgivelserne (socialiseret). Skolen kan slet ikke undgå at udøve en opdragende virkning. Man kommer derfor ikke uden om at spørge, om det ikke er hensigtsmæssigt, ja simpelthen nødvendigt, at skolen er mere bevidst over for socialiseringsprocessen.
Skal skolen gå ind i det, er det for det første nødvendigt, at det, der betegnes som den skjulte læreplan, trækkes frem i lyset, og for det andet at man gør sig helt klart, hvad det egentlig drejer sig om, og hvilket resultat man vil stile mod. Der er ingen grund til at lægge skjul på, at dette er svært. Det er det bl.a. fordi socialiseringen i alle dens faser langt fra er klarlagt gennem forskning! (p.174).
Man aner, at U90 er i vanskeligheder , og det er ikke så sært. Først vil den gøre sig klart, hvad den vil, og så vil den have forskningen til at hitte ud af det, og vælge for sig. Først vil den vælge, og så render den til videnskaben for at fralægge sig ansvaret for sit valg. Den glemmer, at viden er nok til for den vælgende – og kan være såre nyttig – men valget er ikke til for videnskaben. Sit valg er man selv ansvarlig for.
Det hele er een stor tanketorsk – hjernespind og sværmeri. Men konsekvensen af hjernespindet er den totale magt, hvis ikke nogen på eget ansvar vælger at sige stop, inden vi får benene klippet af af historiens tog. Det er folkets og politikernes opgave. Siger et flertal i folketinget og folket nej til disse totalitære ensretningsplaner, så falder de, og så må man endnu engang konstatere, at udviklingen af og til går imod udviklingen.
