Af Harald Gammelgaard, fra bogen: ”Frihed eller lighed – et opgør med U90”, Forældrenes Børnekommission, 1978, s.68-74.

Folkeskolen i dag
I påfaldende ringe grad deltager folkeskolens lærere i den offentlige debat om folkeskolen, lovgivningen vedrørende folkeskolen og de mange forslag og tanker, der vedrører deres arbejdsplads.

Årsagerne kan være mange, men bestemt ikke, at lærerne er tilfredse med forholdene, som de er, eller som nogle forestiller, de skal blive. I lærerkredse kommer det tidligt og silde til udtryk, at den nye skolelov giver vanskeligheder, at den har pålagt lærerne øgede arbejdsbyrder og forringet deres arbejdsvilkår ganske alvorligt. Men hvad væsentligere og værre er, mange er ved at give op, fordi der bliver forlangt noget af dem, som de mener er i strid med det, de forestiller sig, er god og sober undervisning. Og ikke nok med det. Der forlanges, at lærerne skal ændre adfærd og holdning. Det er en udbredt mening, at lærerne ikke kan få lov til at give eleverne den undervisning årelang erfaring i skolens tjeneste tilsiger dem at give. Følelsen er identisk med den en håndværker må have, hvis han bliver tvunget til at aflevere et sjusket og håndværksmæssigt dårligt arbejde.

At tilstandene i folkeskolen er rodede og på nogle områder aldeles tåbelige, hersker der ikke tvivl om. Hvis der overhovedet er mening og sammenhæng i, hvad der foregår, skyldes det, at nogle lærere endnu ikke har givet op over for tåbelighederne, men med hænder og fødder stritter imod en udvikling påført os af politikere og ideologer uden jordforbindelse.

Der er stadig nogle af os, der mener, at vores primære opgave er at tilføre eleverne viden. At lære dem lektien. At målet er, at eleverne, den dag de forlader folkeskolen efter 9 eller 10 års skolegang, har det bedst mulige grundlag at bygge videre på.

Hvad er det så, der forhindrer mig som lærer i folkeskolen i at udføre mit arbejde, som jeg ønsker det udført?

Modefænomener og forkerte love og bestemmelser
Nogle mener, at det overordnede formål med folkeskolens »undervisning« er at give eleverne social forståelse, at gøre eleven bevidst om dette eller hint, sig selv, samfundet. At gøre eleven lykkelig og god, og endelig her på det sidste er løsenet for modepædagogerne blevet, at vi skal opleve og trives.

Hvor ofte hører vi ikke spørgsmålet, hvordan oplever du dit eller dat? Hvordan oplever du dine forældre? Hvordan oplever du dig selv? Hvordan oplever du at have lektier for? Og når lærere spørger, hvordan oplever du skolen, har jeg en begrundet mistanke om, at han i virkeligheden ønsker svar på spørgsmålet, hvordan oplever du mig og min undervisning?

Oplevelsen, bevidstheden, lykken, trivslen skal åbenbart være det centrale. Indlæring noget sekundært. Men undervises der ud fra noget andet overordnet motiv end at lære eleven noget, at bibringe ham viden, begynder manipulationerne. Hvis vi tager udgangspunkt i elevens og lærerens interessante sjæleliv, har vi i virkeligheden oprettet en studiekreds i navlekiggeri. For at fuldkommengøre tåbelighederne mangler bare, at vi på »demokratisk« vis vælger en studiekredsleder.

Må eleverne da ikke modnes, få social forståelse, gøres bevidste, opleve og trives? Jo, naturligvis. Men igennem at lære. Ved at beskæftige sig med noget væsentligere end aktuelle modefænomener og politiske og ideologiske påhit. Idet lærere og elever beskæftiger sig med stoffet i stedet for med sig selv, kommer disse ting forhåbentligt. Og kommer de ikke, er der god grund til at beklage det, men der er ikke noget at gøre ved det, hvis man ikke vil ophøre med at undervise.

Lad os se på en meget forenklet undervisningssituation. Vi vil lære eleverne at svømme.

En situation
Hvis modepædagoger og Ritt Bjerregaard skulle begrunde svømmeundervisning, ville de sige, at det var for at udvikle elevernes sans for det berigende i at være sammen om at lære noget. Et svømmebassin må dog i høj grad appellere til elevernes forståelse for og hensyntagen til hinanden. Ikke holde nogen for længe under vandet, for her kan eleverne jo se den umiddelbare risiko. Gennem undervisningen og samværet vil de lære en hensigtsmæssig adfærd, desuden vil de få en kropsbevidsthed, som de ikke tidligere har oplevet. Og når deres forældre brokker sig over, at svømmebadet har været for dyrt, kan de på en kvalificeret baggrund tilbagevise det, for her er alle lige, ja det er så demokratisk, at endog læreren er i badebukser.

Nej, selvfølgelig vil ingen sige sådan, hvis de bagefter ønsker at blive taget alvorligt. Men er det ikke det, de siger om alle andre fag?

Hvorfor skal der da gives svømmeundervisning? For at lære børnene at svømme! Vi kommer ikke i svømmehallen for at blive vasket eller for at bade eller for at have det sjovt. Vi kommer der, for at eleverne på et givet antal timer skal lære at svømme så og så mange meter på den og den måde i den og den tid. Nu er det vel ikke nogen særlig god begrundelse bare at lære børnene at svømme for svømningens skyld, og bagved ligger der naturligvis et ønske om at undgå drukneulykker, at give eleverne fornøjelsen ved senere at kunne klare sig i vandet. Formodentlig er det også sundt. Det vedkommer bare ikke undervisningen i svømning. Når undervisningen er afsluttet, kan man konstatere, hvor mange der nåede målet. Nogle fik ikke lært det, man havde forventet, og det er beklageligt, men sådan er det.

Men hvad fik eleverne så ud af undervisningen ud over at lære at svømme? Jo, de blev vasket før og efter opholdet i bassinet. Der blev nok også tid til at bade ind imellem, og forhåbentligt har de haft det sjovt, men dette er en følge af de forhold, hvorunder undervisningen finder sted. Hvad angår elevernes sociale udvikling, samarbejdsevne, demokratiske holdning, og hvad det hedder alt sammen, kan læreren slappe fuldstændig af. Han har gjort det, han skulle – lært dem lektien. Hvad eleven har fået ud af det må overlades til eleven. Men det er der nogle, der er utrygge ved. De ville gerne klemme ham lidt for at få at vide, hvordan han har oplevet at lære at svømme, for det finder de nemlig meget væsentligere end at se det nyerhvervede diplom.

Man kan mene, at det at lære børn at svømme er for entydigt, og at eksemplet derfor ikke kan bruges. Men hvad er det, der forhindrer, at man kan gå lige så sagligt til værks, når det gælder syvtabellen, udsagnsordene, sundhedslæren og fædrelandssangene?

Lad os være i fred med stoffet!
Politikere og ideologer vil ikke lade os være i fred med stoffet. I dansk skal man beskæftige sig med emner som angst, ensomhed, kønsroller osv. i stedet for at undervise i litteratur. I orienteringsfagene skal man beskæftige sig med betaling for rensning af spildevand i stedet for biologi og økologi, med imperealisme i stedet for geografi, med historiesyn i stedet for historie, og når læreren så har indset, hvor tåbeligt det er, og tager konsekvensen og begynder at undervise, brydes loven og intentionerne bag den, og han står formodentlig til en tjenestesag.

Prøverne til 9. klasses afgangsprøver i dansk og regning er et godt eksempel på, hvor vanvittigt elever og lærere behandles. Hvis jeg som dansklærer betragter diktatprøven 1978 som et udtryk for, hvad der fra højeste sted forventes, jeg har fået lært eleverne, så har jeg sandelig fået foræret en masse tid, og det forventes vel, at jeg bruger den til at føre familierelaterede og samfundskritiske samtaler i. Men de krav, prøven er et udtryk for, er en hån mod eleverne og undervisningen. Derfor stiller jeg højere krav. Jeg ved, at eleverne kan præstere betydeligt mere, og jeg har fortalt dem, så de ikke kan misforstå det, at et ti- eller ellevetal ikke nødvendigvis er udtryk for, at de kan stave bare nogenlunde. Skal læreren, der vil mere end pjatte, undgå en alt for dårlig samvittighed over for elever, deres forældre og hele sin undervisning, må han opstille sine egne mål.

Lovgivningen og ånden bag loven har afgjort stillet læreren i et dilemma. Hvem skal han være loyal over for, lovgivningen eller eleverne og deres forældre? I alt for mange tilfælde er der nemlig en konflikt mellem loven og dens intentioner og de berettigede ønsker og forventninger, elever og forældre har til undervisningen. Hertil kommer lærerens egen holdning. Hvis han føler og ved, at forældrenes og elevernes ønsker og meninger om, hvad der skal foregå i skolen er rigtigere, end det loven kræver, må han naturligvis tage forældrenes parti. Og forholdene bliver aldeles uholdbare, såfremt tankerne i U 90 bare føres tilnærmelsesvis ud i virkeligheden.

Hvordan vil det som lærer være at skulle medvirke til at føre Det centrale Uddannelsesråds (CUR) tanker om fremtidens skole ud i livet?
Først må man gøre sig klart, at gennemføres tankerne i U 90, er folkeskolen afskaffet og statsskolen indført. Dette siges helt klart i U 90. I kapitel X s.148 er der redegjort for betingelserne for at gennemføre U 90. Man erkender, at der vil opstå problemer med styringen og »I sin yderste konsekvens ville en maksimal decentralisering betyde, at CUR lige så godt kunne afstå fra at stille reformforslag«. Og videre »Reformforslagene i det følgende er udarbejdet ud fra den opfattelse, at de ønskes gennemført af regering og folketingsflertal med virkning for hele landet« (s.149).

I kapitel XI om styringsproblemer fremgår det lige så tydeligt, at det drejer sig om, at man fra centralt hold har foden på, ikke blot angående pensum, stofområder, prøver etc., men også en fast og sikker styring at holdningerne hos skolens personel. Det statslige skolebogsforlag er naturligvis højt prioriteret.

Denne centrale styring er selvsagt den helt nødvendige forudsætning for, at man skal kunne realisere en så ufri og meningstyranniserende skole, som CUR skitserer og ønsker. Man er ganske klar over, at får forældrene indflydelse på deres børns skolegang, er rådets arbejde totalt spildt.

Det kan ikke lade sig gøre at underbygge mine påstande med alle de citater fra U 90, der støtter mig i mine synspunkter, men nogle enkelte afsnit skal citeres og kommenteres.

Om de kvalifikationer skolen skal give eleverne. »Det endelige formål er naturligvis, at man udvikles til at klare sig i livet. Faglige kvalifikationer er et vigtigt led heri – undertiden et helt afgørende led – og arbejdet i og med fagene har tillige vigtige pædagogiske funktioner, men er ikke sagens kerne« (s.104). Senere siges det, hvad der er sagens kerne i denne sammenhæng. »Det må således for det første fastholdes, at det, der foregår i og med eleverne som resultat af undervisningen, er vigtigere end de brudstykker af viden og det udvalg af færdigheder, de tilegner sig – måske med undtagelse af den mundtlige og skriftlige beherskelse af sproget og færdighed i almindelig talbehandling« (s.105).

Hvad betyder dette? Læg mærke til, at der i det første citat bruges udtrykket »udvikles til at klare sig i livet«. Hvorfor ikke udvikler sig til at klare sig? Fordi det ikke kan overlades til eleven selv at udvikle sig gennem det lærte, og fordi faglige kvalifikationer er sekundære og »at det, der foregår i og med eleverne som resultat af undervisningen er vigtigere end brudstykker osv.«.

Meningen er, at elevens følelser, hans holdninger, hele hans personlighed skal være genstand for en bevidst bearbejdning fra systemets side. Hvad han besidder af konkret viden og kunnen er ligegyldig i forhold til den uhåndgribelige udvikling, der sker i ham.

Og det skal jeg som lærer administrere!

»Prøvestenen for undervisningen er for det første, om den engagerer og stimulerer eleverne, og for det andet, om de tilegner sig kvalifikationer, de har brug for« (s.106).

Det er jo løjerlig sammenstilling. Det vigtigste er engagementet og stimuleringen, hvilket må siges at være temmelig udflydende, og derefter det mest håndfaste man kan sige, »kvalifikationer, de har brug for«.

Stimuleringen og engagementet har man naturligvis fra de senere års motivationsdyrkelse. Jeg har fået tudet ørerne fulde af, at jeg skulle motivere mine elever for det arbejde, de skulle udføre. Udmærket, jeg ved, at lysten driver værket, at eleverne lærer bedst, når de lader sig rive med af stoffet. Men det er dog den værste form for tvang og tyranni, at de skal være engagerede. Det må vel være en elevs soleklare ret at være umotiveret, ja endog sur over at skulle udføre et pålagt arbejde. Og det må være lærerens pligt at affinde sig med at være årsag til og mål for elevens modvilje og surhed. Min undervisning er i følge det citerede mislykket, hvis ikke mine elever stimuleres og engageres. Jeg har hidtil betragtet og vedbliver at betragte min undervisning som acceptabel, hvis eleven har fået lært den lille tabel, hvis det var den, det drejede sig om at få lært. Om eleven elsker eller hader at lære tabellen er sagen ganske uvedkommende. Jeg gør, hvad jeg kan, for at han skal synes om at lære, men det har altid været midlet og ikke målet. Men det skal det altså ikke være efter CURs mening. Til gengæld skal eleven tilegne sig kvalifikationer, han har brug for. Og hvad er så det? Kvalificerer det til en læreplads hos smeden, at ansøgeren ved, hvem Grundtvig er. Eller har han mere brug for Newtons 1. lov, så han ved, hvad der sker, når han taber hammeren ned over tæerne? Almen viden er dødvægt, vi kan smide over bord, og vi får så tid til at koncentrere os om at engagere og stimulere.

Om dygtighed (s.109) (dygtig er en, som duer til noget). Kravet om dygtighed kan skabe »grundlag for forskelsbehandling til fordel for den flittige og dygtige. Dette kan vanskeliggøre situationen for dem, der af en eller anden grund har svært ved at følge med. Det kan true solidariteten mellem eleverne til fordel for konkurrenceræs. Denne konflikt mellem forskellige værdier bør ikke skjules, og vi finder det nyttigt, om der fra politisk hold kan blive givet klarere vejledning med hensyn til, i hvilken grad dygtighedskravet skal være ledetråd i uddannelsessystemet, og hvilke konsekvenser man vil acceptere i retning af forskelsbehandling som følge af forskelle i dygtighed«.

Det er ikke ganske retfærdigt at lade citatet stå alene, for man har lige før sagt, at kravet om dygtiggørelse ikke kan fraviges, men kravet skal altså kun gælde til en vis grænse. Tilsyneladende må man også erkende, at der vil ske en forskelsbehandling af den flittige og den dovne elev, men også kun til en vis grænse.

Nu er det vel sådan i folkeskolen, at forskellen mellem den dygtige og den mindre dygtige elev giver sig udslag i, at den dygtige roses og den mindre dygtige hjælpes mere end den dygtige. At den flittige opmuntres, og den dovne tilskyndes til at være mindre doven. Og hvad er så konsekvensen af denne forskelsbehandling. CUR mener, at solidariteten mellem eleverne trues. Jeg gad nok vide, om alverdens udtalelser fra »politisk hold« skulle kunne fortælle mig, hvordan jeg skal administrere forskelsbehandlingen på anden måde end ved at bruge min intuition og mit kendskab til eleverne. Derimod kunne en politisk udtalelse i retning af, at »hvad ikke alle kan lære, skal ingen lære«, skabe klarhed på dette område. Og når det sker, bliver der god plads i folkeskolen.

Om følelseslivet (s.114). »Og så skal det siges klart og tydeligt, at skolen må beskæftige sig med de centrale spørgsmål om følelseslivet og dets betydning i forholdet mellem mennesker«.

Det er vist ikke et forslag om at indføre faget psykologi, men temmelig alment. Formodentlig spredt rundt i fagene, og vel i særdeleshed i dansk, og så har vi jo klassens time. Nu kan det ikke mere overlades til lærere og elever at afgøre, om de vil beskæftige sig med følelser, det er ikke engang nok, at et modelune tilsiger at spørge hinanden om oplevelser. Vi skal tale sammen om »frygt og vold, varme og kærlighed« for at børnene kan lære at kende sig selv. »Selv om mange forældre kan klare disse opgaver, og selv om nogle forældre ikke ønsker skolens indblanding bør skole og forældre samarbejde herom«. Skolen kan ikke undlade dette »uanset hvor godt forældrene i øvrigt tager sig af deres børn«.

Der er meget mere af samme skuffe, men jeg skal nøjes med endnu et citat, som jeg finder er det groveste, der endnu er sagt fra den kant. Der er kun én formildende omstændighed ved udtalelsen, og det er, at den er klar og tydelig i al sin brutalitet.

»Vi mener, at uddannelse må bygge på den erkendelse, at der sker en udvikling, som nødvendiggør, at børn og unge frigøres fra en række traditionelle forestillinger, som blandt andet findes hos deres forældre« (s.124).

Folkeskolens nedlæggelse
Hermed er skolen taget fra forældrene og forældrenes lærere. Folkeskolen er nedlagt. Statsskolen med de monopoliserede meninger er indført.

Hvem kan »undervise« i en sådan skole, hvor redelig og anstændig adfærd mellem børn og voksne, forældre og lærere er total umuliggjort? Skolen bliver til et redskab for den til enhver tid magthavende, og forældre og børn bliver gjort hjemløse. Skolen bliver taget fra os og overgivet til manipulatorerne og deres »omsorg«.

En folkeskole kan kun trives i frihed og naturligvis under ansvar, ikke over for staten, undervisningsministeren eller ideologerne, men over for eleverne og deres forældre.

Ritt Bjerregaard har i forbindelse med U 90 advaret mod at grave skyttegrave. Indtil nu forekommer det mig, at hun har dukket hovedet, når slagsmålet var ved at trække op. U 90 er et så markant ideologisk kampskrift, at det bør bekæmpes med alle til rådighed stående midler. Og vil fru Bjerregaard ikke udkæmpe kampen på åben mark, må hendes modstandere nødvendigvis opsøge hende, hvor hun er at finde.

Vinder Ritt Bjerregaard og CUR vil det være katastrofalt, men så må vi begynde at bygge friskoler.

Forældrene behøver ikke at være nervøse, der er lærere nok, der vil give deres børn den undervisning, de ønsker, de skal have.

Af Arne Busk Madsen, fra bogen: ”Frihed eller lighed – et opgør med U90”, Forældrenes Børnekommission, 1978, s.56-65.

»Grundtvig og U 90«. Sådan lyder også titlen på en kronik af Socialdemokratiets uddannelsesordfører i Folketinget, Jimmy Stahr (Berlingske Tidende 23/6 1978). »Det er utroligt, hvad den gamle åndskæmpe skal lægge navn til i form af blege efterligninger. Løsrevne citater svirrer i luften«, skriver Jimmy Stahr i en polemik med folketingsmedlem Bertel Haarder. »Det er sørgeligt for dem af os, som virkelig holder af Grundtvig og hans tænkning«, fortsætter Jimmy Stahr. »Jeg respekterer Grundtvig så meget, at jeg udmærket er klar over, at vi ikke kan løse dagens problemer med de løsninger, som Grundtvig skitserede for over 100 år siden«.

Jimmy Stahr savner også Grundtvig i U 90, men det skulle være en Grundtvig anno 1978! For han er sikker på, at Grundtvig også i 1978 som i 1852 ville have kæmpet for de uddannelsesløse. Men ingen ved, hvilke begreber Grundtvig af 1978 ville sætte højest: »Det kunne være åndsfrihed, det kunne være lighed eller demokrati eller medleven eller frihed eller medbestemmelse. Men gætterier bliver tankespind og ufrugtbart. Vi må klare os med det foreliggende – og det er i øjeblikket altså U 90«, konstaterer Jimmy Stahr.

Det er såmænd, hvad der står om Grundtvig i den artikel. I stedet for at indlade sig på de ørkesløse gætterier burde Jimmy Stahr have undersøgt, hvad Grundtvig sagde, mens han levede. Når man tager sig for at skrive om Grundtvig og U 90, kræver det dog vel den respekt for manden , at man gør sig flid med at trænge ind i hans tankeverden. Det kræver også den respekt, at man hører, hvad han har sagt, som en mulig forståelse af ens egen tilværelse. At Grundtvigs kamp for åndsfrihed har bud også til os idag, svarer i hvert fald til hans egen opfattelse af historiens betydning.

Grundtvigs syn på historien
Historien skulle efter Grundtvigs mening hjælpe os til at forstå menneskelivet, for historien kaster lys over menneskelivets vilkår. Vi er ikke til for historien, men historien er til for vor skyld, mente Grundtvig. Derfor respekterede han ikke en historieforskning, som glemmer sig selv og sine tilhørere eller læsere over for de historiske genstand. Man må tage sig af de døde for de levendes skyld, ellers får historien ingen betydning for mennesker.

Ved Grundtvigs jubelfest i 1861 talte Ludvig Schrøder på de unges vegne, som i stort tal var mødt op for at hylde den gamle. Schrøder begyndte sin tale således: »Da jeg blev opfordret til i de unges navn i aften at bringe en hilsen til gamle Grundtvig, kom jeg til at tænke på et ord af Herder, som De for over 40 år siden gjorde til Deres, da De følte Dem ene i kampen for det åndelige Dannevirke. Det var dette ord: »Skriv for de døde, – for dem , du elsker i fortiden; thi de skulle komme igen som efterslægt«. Det var, som De dengang ved Deres forfatterskab ville henlægge en arv til de kommende slægter …«.

Derfor er det heller ikke sandt, at det, som Grundtvig skrev for over 100 år siden, slet intet skulle betyde for os i dag. Ved at øse af arven kan vi lade Grundtvigs tanker blive vejvisere også over for vore dages problemer. Åndsbårne tanker bliver ikke dårligere af at være 100 år gamle. De modeprægede tanker borger ikke for kvaliteten. Det viser U 90 os til fulde! Derfor var vi også ilde farne, hvis vi skulle klare os med det foreliggende, som altså i øjeblikket er U 90. »Der er i historien adskillige eksempler på banebrydende indsats, også af enkeltpersoner som Grundtvig, Kr. Kold m.fl.«, står der i indledningen til U 90, hvis hovedsigte i øvrigt står i skærende kontrast til Grundtvigs tankeverden. Derfor må man håbe, at de grundtvigske tanker må øve deres banebrydende indsats i kampen mod U 90 ved stadig at være vejvisere på »tankens, troens og vidskabens hav«. »For det var det, han ville: føre mennesker ud på dette store hav. Og på dette hav skal friheden råde, og hvor friheden er, der er vi også midt i kampen« (Carl Brinkkjær).

Grundtvigs tale om friheden
Man må ikke forstå Grundtvigs tale om friheden ud fra liberalismens æra, hvor frihed efterhånden blot blev til frihed til selv at vælge og frasige sig sine forpligtelser, eftersom det passede en. Når U 90 taler om konflikten mellem lighed og frihed og mener, at »frihedskravet taler for at søge ulighedsproblemet løst gennem et fleksibelt uddannelsessystem, hvor uddannelsestilbuddene har en sådan tiltrækkende form og kvalitet, at de opsøges og udnyttes frivilligt« (s.134-145), så er den frihed, Grundtvig talte om, endnu slet ikke tilgodeset. For denne frihed skal nemlig gælde, hvor en overordnet lighedsmålsætning støder sammen med den enkeltes etiske, religiøse og politiske holdning. U 90 antyder problemet, men når det derefter hedder, at »det kan blive nødvendigt med en politisk afvejning af, om ekstremt afvigende holdninger overhovedet er forenelige med den fælles forestillingsverden, som er grundlæggende for det danske demokratiske samfund« (s.135), så forstår man, hvorfor U 90 slet ikke kan respektere den åndsfrihed, Grundtvig talte om. Men derom senere.

Med frihed forstod Grundtvig heller ikke den enkeltes tøjlesløshed og balstyrighed. Han ønskede at undgå to yderligheder: Det franske begreb om frihed, der er som »soldaterfriheden i en stormet stad«, og det tysk-romerske begreb om frihed, der er at ligne ved »soldaterordenen ved en hovedmønstring«. Den tyranniske tankegang fra Rom, siger han i 1837, har forvirret vore nordiske begreber om frihed. »Af egen erfaring ved jeg, hvor hårdt det kan holde, inden vi finder os i billighed og vil nøjes med så megen frihed, at der kan blive nogen til næsten, og nøjes med den samme sikkerhed mod andres misbrug af deres frihed, som de har mod vores«. Kærnen i det nordiske frihedssyn er, at den, som vil være fri, må også lade sin næste være det. Når Grundtvig betoner betydningen af fri kappestrid, så er det også inden for de rammer, som bestemmes af respekten for næstens ve og vel.

Grundtvigs forståelse for den sociale lighed
»Enhver såkaldet stat«, skriver Grundtvig i sin håndbog i verdenshistorie (1833), »hvor hånden ej vil være åndens statholder, men herre, så sværdet sidder ej mere i rettens hånd, men retten i spydstagen, der er intet borgerligt selskab, men i det højeste en ordentlig røverbande lejret på en myretue. Hvor derimod staten virkelig er bygget på lov og ret, der er et borgerligt selskab, som efterhånden vil udklække al den frihed og lighed (ligelighed), der lader sig forene med retten og det almindeliges tarv«. Selv om det for Grundtvig først og fremmest drejede sig om åndsfrihed i samfund og skole, havde han også megen forståelse for den sociale lighed. Et citat fra hans skrift »Om Videnskabelighed« (1807) vil vise det: »Vist er det, at ikke blot de trængende og duelige, men også de velhavende og dosmerne ofte søge de akademiske stipendier, og det ville vel ikke let lade sig bevise, at blot de første erholde dem. – Harmeligt er det at høre En sige, han vil søge klosterdaleren – (et stipendium, som ydedes til fattige studenter i stedet for bespisningen på Helligåndsklosteret i København) –, for at kunne gå ugentlig et par gange oftere på komedie; og det har jeg hørt; men harmen forener sig med dybeste vemod, når man ved uslingens side ser en trængende, der med tårer i øjnene nødes til trods sin inderlige kærlighed til videnskab, at forlade universitetet, fordi han ikke kunne nå understøttelsen, og det har jeg set. – Det ville være langt fra mig, at beskylde nogen for partiskhed; men et forslag må være mig tilladt, hvorved, jeg tror, der vandtes mere sikkerhed for, at ingen uduelig fik den hjælp, den duelige ene bør have, thi fattigdom alene er ingen grund til at nyde godt af videnskabelige stiftelser. – Dersom f.eks. alle de, der ansøgte om stipendier, blev enten af professorerne eller andre agtede videnskabsmænd prøvede, med hensyn til deres anlæg, mon da ikke vejen herved mere tilspærredes for de uduelige, og mon ikke enhver duelig, som trængte, da ville blive hjulpen?« Nej, Grundtvig var ikke uden forståelse for den sociale lighed, men der er trods alt et spring mellem hans tankegang og den, som kommer til udtryk i U 90, hvor der står: »Kravet om dygtiggørelse må fortsat også være centralt i uddannelsessystemet. Men vi ser klart, at der heri ligger en fare for, at det efterleves på en måde, der skaber forskelsbehandling til fordel for de flittige og dygtige« (s.109).

Grundtvigs respekt for den menneskelige virkelighed
I sin disputats »Skolen for livet « har K. E. Bugge påvist, at Grundtvig tidligt tog afstand fra den opfattelse af opdragelsens mål, som lå i den romantiske og humanistiske idealisme, og at han livet igennem fastholdt sin afstandstagen fra en pædagogik, hvor personligheden gradvis skal dannes efter en bestemt målsætning. Grundtvig misbilligede også enhver socialpædagogisk tendens i undervisningen. Deri lå hans respekt for den menneskelige virkelighed, som barnet repræsenterer. Han trak opdragelsens grænse skarpt op over for noget, den aldrig til bunds vil kunne begribe og aldrig til bunds vil kunne beherske. Ret forstået var oplysning for Grundtvig en stedse voksende klarhed, som oplyser det mørke, som karakteriserer menneskets eksistens. Denne klarhed kan mennesket kun nærme sig ad historisk vej. Den endelige forklaring af menneskelivet er en gåde, hvis løsning først kommer ved tidernes ende. Det er i virkeligheden dette syn, som sprænger den idealistiske forståelse af, at opdragelse går ud på at danne mennesket efter et højere ideal og således føre det opad i en stadig fuldkommengørelse. Menneskelivets endelige forklaring er unddraget alle pædagogiske bestræbelser.

Til grund for dette syn på opdragelsen ligger Grundtvigs forståelse af mennesket som skabt af Gud. Som skabning kan og skal mennesket ikke sætte sig i Guds sted i sit forhold til tilværelsen og medmennesket. Men som Guds skabning skal mennesket heller ikke lade sig kue på det åndelige område af sine medskabninger. Vi må have mod til at være »så gode, naturlige mennesker, som der kan gå på Guds grønne jord, uden at bryde os enten om præst eller profet, eller om det så var en engel fra Himlen, der ville love os Paradiset her eller hisset, for at pine og plage hinanden eller på en for os unaturlig måde med magt omskabe os«. Derfor skal også det kristelige holdes adskilt fra det menneskelige. Skolen skal ikke indordne det kristelige i en human målsætning som kronen på personlighedens udvikling.

Grundtvig betragtede altså alle forsøg på at afrette mennesket og »afrunde og glatte det til at bevæge sig let og skinnende i verden« som en fornægtelse af menneskeåndens frihed og menneskelivets karakter af en gåde, som intet menneske kan udgrunde. Derfor vendte han sig imod enhver tendens i undervisningen til at gøre et andet menneske til, hvad man selv vil. Mennesket er frit og kan kun blive, hvad det selv vil. At ville omskabe verden får man kun hovedpine af! Det gælder derimod om at tage verden, som den er, og fralægge sig enhver bekymring med hensyn til oplysningens følger.

Grundtvigs opfattelse af skolens opgave
Respekten for den menneskelige virkelighed kom til at præge Grundtvigs tale om frihed og hans opfattelse af skolens opgave. Grundtvig forstod, at der er former for fællesskaber, som den enkelte må bøje sig for. Han betragtede ikke mennesket som et isoleret individ, men som en enkelt inden for fællesskabet. Den enkeltes frihed fritager ikke mennesket fra forpligtelsen til at gå ind i fællesskabet i kald og stand. Som følge heraf sigter oplysningen ikke mod individets magtforøgelse gennem kundskaber, men skal i første række kaste lys over det liv, som danske borgere har fælles og »vække den enkelte til bevidsthed om det virkelige menneskeliv, og det vil for Grundtvig sige livet i sammenhæng med hjem og folk og menighed« (Holger Kjær). Skolens opgave er det borgerlige samfunds ve og vel. Men opdragelsen til alt samfundsliv må tage sit udgangspunkt i hjemmet, der for Grundtvig er et af de vigtigste fællesskaber. Derfor lagde han vægt på overensstemmelsen mellem hjemmenes og skolens grundholdning. Opdragelsen til samfundslivet bestod for Grundtvig ikke i at frigøre barnet fra hjemmets udgangspunkt.

Jakob Knudsen skriver med rette, at Grundtvig har gjort historien til en mægtig bærende kraft. »Familiefølelsen, der kan være så bornert og indsnævrende, hvor den overdrives, har han udvidet og gjort til folkefølelse, kærlighed til folkeslægten, dens minder og fremtid«. (Ide og erindring: Om Grundtvig). Grundtvig lagde vægt på kendskabet til forfædrenes menneske- og kultursyn. Allerede tidligt i hans skoleskrifter dukker tanken om en levende og fornøjelig historieundervisning frem. Hovedsagen i denne må være den mundtlige fortælling, som eleverne skal have fuldstændig frihed til at bearbejde med deres egen fantasi uden indblanding fra lærerens side. For underviseren ligger der en opgave i på en gang at være levende optaget af det, han har at fortælle, og lade fortællingen virke ved sin egen tilskyndende kraft. Den, der vil være lærer, må påtage sig en tjeners skikkelse og aflægge alle »herrenykker«. Det gælder ikke mindst i barneskolen. Her må den modne alders særpræg ikke presses ind i børnene. Det ville være det samme som at indpode alderdommen, ja døden selv i børnene.

U 90 – et angreb på åndsfriheden
Til Grundtvigs syn på opdragelse og skolens opgave forholder U 90 sig som nat til dag. På s.105 hedder det f.eks. med rene ord, at det, der foregår i og med eleverne som resultat af undervisningen, må betragtes som vigtigere end de brudstykker af viden og de udvalg af færdigheder, de tilegner sig. I U 90s skolevision skal barnet bearbejdes efter en ganske bestemt målsætning helt ind i dets inderste sjæl. »Følelseslivet må ikke være tabu i skolen« (s.114). »Uddannelse må medvirke til at skabe hele mennesker, der kan fungere i alle livssituationer« (s.232). »Yderligere må ungdomsuddannelserne videreføre folkeskolens opdragende og socialiserende indsats med henblik på at udvikle vaner og holdninger, der gør det lettere at leve sammen med andre mennesker og at samarbejde med andre« (s.163-164).

U 90 mener, at intolerance over for »anderledes tænkende« kan blive konsekvensen, når børn helt bliver socialiseret i forældrenes billede. Lærer de unge at betragte og behandle andre mennesker som ligeberettigede og ligeværdige? spørges der. Respekten for det enkelte menneske og dets værdighed bør nemlig være et grundlæggende ideal. Men for nu, som det hedder et sted i U 90, »at skyde gennem fraser og tågeslør og vurdere indholdet i de mange ord«: Hvad med CURs eget frisind over for anderledes tænkende, hvad med dets syn på andre mennesker som ligeberettigede og ligeværdige, når det drejer sig om forældre, som ikke føler trang til »at følge med tiden«?

Det må være på sin plads her at minde om nogle ord af Grundtvig fra 1836, hvor han angriber kirke- og skoletvangen. Ophører tvangen ikke, skriver han, »da kommer sikkerlig slet intet af alt det gode, ikke blot jeg, men en tusindårig historie spåede Danmark, men en stor ulykke over landet; thi hvem der med magt vil skille danske folk fra deres tro, ret eller vrang, knuser deres hjerter, og hvem der, trods deres mindelige bøn, river børnene ud af deres favn, var det end for at gøre dem til engle, bliver sent eller aldrig deres ven«. Og senere: »Så gid da fare til paven i Rom, hvorfra den er kommet, den brændende omhu for næstens udødelige sjæl, som svider til hjertet og piner sjælen ud af livet, og under påskud af presning for Himlen, ødelægger jorden og bygger Helvede«. Det er enhver »presning« på det åndelige område, Grundtvig tager afstand fra, hvad enten målet er Paradiset hisset eller her på jorden engang i 90erne!

Tolerance eller frisind?
I 1961 udgav højskolelærer Holger Kjær en bog, som gjorde forskellen op mellem det tolerancebegreb, som havde sin ypperste talsmand i Rousseau, og det frisind, som Grundtvig kæmpede for, og som til Danmarks lykke kom til at præge den danske folkeskole omtrent til vore dage.

Tolerancens tilhængere taler om frihed, men det er kun talemåder. Under alle de forskellige religiøse og filosofiske livssyn ligger naturen som det fællesmenneskelige. Forskellen mellem mennesker skal derfor ikke tages så alvorligt. Den skyldes ofte »fordomme«. Når snævertsynede mennesker ikke holder fast ved deres »fordomme«, kan der endelig blive frihed for alle. Friheden anskues nemlig som et stykke elastik. Det kan strækkes, men det må ikke briste. Hvad flertallet mener, er rigtigt. Inden for elastikken er der derfor frihed. Udenfor burde der ikke være nogen, men når enkelte alligevel bryder fællesskabet, er det nødvendigt at tvinge dem til frihed og dermed den rette menneskelighed. Frihed forstås altså ikke som den enkeltes egen ansvarlige holdning, men som en evne, der kan udvikles, og som først udvikles ret, når man har de rigtige meninger og holdninger.

Mens tolerancen gør en ende på diskussionen med tvang, ligger der i frisindet en forståelse af, at friheden skal gælde på de områder, hvor mennesker adskiller sig fra hinanden. Forskellene bør ikke ringeagtes, og modstandernes anskuelser ikke skubbes til side som fordomme. Hvis frihed ikke er en frihed for forskellene, findes der slet ingen frihed.

Det er ikke svært at se, at U 90 deler tolerancens syn. Det fremgår ikke mindst af bogens forståelse af selvstændighed og kritik. Kun ud fra det fælles, givne værdigrundlag og de fælles, grundlæggende ideer kan man træffe en selvstændig beslutning, postulerer U 90. »Den enkelte er ikke i stand til at tage selvstændig stilling til alle de væsentlige spørgsmål, som ikke mindst børn og unge ustandseligt stilles overfor« (s.125). Uden for elastikken findes der ingen selvstændighed, og uden for elastikken findes der ingen kritisk stillingtagen, men kun »en afstandtagen ud fra et andet sæt værdinormer end det officielt accepterede« (s.125). Kritiske og selvstændige børn, må vi slutte os til ud fra U 90, er altså sådanne, som gennem skolen frigøres fra en række traditionelle forestillinger, som findes hos forældrene, og tilslutter sig det officielt vedtagne. På en så dogmatisk tankegang vil man bygge fremtidens demokratiske skole og samfund!

Den lighed, som det folkelige fællesskab sætter
I modsætning til den kunstige lighed, som truer den menneskelige selvstændighed, fordi den skal gennemføres, selv om den måske slet ikke bunder i et naturligt ønske i det danske folk, vil jeg nævne den lighedstanke, som af præsten Peter Rørdam blev ført frem på det grundtvigske vennemøde i 1868. Peter Rørdam støttede en rigsdagsmand, der bekæmpede den tanke, som nylig var ført på bane, om at gøre landsbyskolerne, hvor i reglen alle børn undervistes, både de riges og de fattiges, til fattigskoler, så at de, der kunne betale for deres børns undervisning, selv måtte sørge for den. Peter Rørdam bad forsamlingen om at tage denne sag under overvejelse og se at gøre, hvad der var muligt for at hindre denne umenneskelige adskillelse. »Vi er et lille folk«, sagde han, »og vi skal vel vogte os for, hvad der kan fremkalde splid. Vi er et lille folk, der trænger til, at alle gode kræfter samles, men alle de, der er kendt med forholdene på landet, skal tilstå, at dersom en sådan bestemmelse sættes igennem, da skabes der ondt blod«.

Den lighed, som Peter Rørdam her gjorde sig til talsmand for, var den lighed, som det folkelige fællesskab selv sætter, idet det gør skolen til en skole, som forener alle uden forskel, altså til en virkelig folkeskole. Deri lå naturligvis ikke et ønske hos Peter Rørdam om at bibeholde de sociale uretfærdigheder. Det viser hans næste udtalelser, hvor han går ind for, at også husmændenes børn kunne få adgang til højskolerne, »så at husmændene ikke skal blive udelukkede fra den oplysning, der glæder hjertet og giver et menneske mod og kraft til at leve; at husmændene således kunne få ledere ud af deres egen midte. I reglen lader vi os kun påvirke af vore lige. Derfor gælder det om, at der mellem husmænd og indsiddere er mænd, som står på lige trin i oplysning med andre, thi først da kommer der ro imellem dem. Vi må altså tænke på, hvorledes der kunne komme fripladser ved højskolerne, så at husmændenes børn kunne komme med«.

Den grundtvigske kamp for skoletvangens ophævelse
Det var kravet om reel lighed, som her blev rejst, »at alle skal have samme mulighed for at udnytte de foreliggende tilbud om uddannelse i det omfang, de selv ønsker det«, for nu at citere U 90 (s. 131). I dette krav lå ønsket om et samfund, hvor det højeste mål af lighed kunne trives med det højeste mål af frihed. Ligheden skulle ikke gennemføres på bekostning af friheden.

Derfor førte Peter Rørdam også et andet ønske frem, idet han støttede rigsdagsmand P. E. Olsens krav om, at skoletvangen blev ophævet, »for at det ansvar, som regeringen nu har taget fra forældrene, kunne blive givet tilbage til forældrene, der er børnenes fødte værger og elsker dem højere en staten«. P. E. Olsen tog selv til orde og sagde: »Det står klart for mig, og det er sagt af en mand, som biskop Grundtvig har nævnt her i dag, nemlig Kold fra Fyn, at de skolemestre, der udretter noget, gør det på trods af skoleanordningen af 1814; de gør det ved at omgå den, men det er dog en uting, at en sådan anordning skal vedblive at gælde, som altså kun er til hinder for et godt og dygtigt skolevæsen. Der er altså intet andet at gøre end at give forældrene tilbage, hvad man tog fra dem ved skoleanordningen af 1814. Jeg ved ikke, om det dengang var nødvendigt at tage det fra dem, men det ved jeg, at det har forbavset mig, at man efter at grundloven blev givet 1849, ikke ganske anderledes har gennemført dens § 85, som siger, at børn, hvis forældre ikke har råd til at sørge for deres oplærelse, kunne få fri undervisning i almueskolerne. Hvad følger heraf? Deraf følger, at det er alle de andre forældres sag selv at sørge for deres børns undervisning og ikke en statssag«. P. E. Olsen sluttede med at sige, at det ville styrke ham ganske overordentlig i hans kamp for denne sag at vide, at han havde hele denne forsamling i ryggen.

Grundtvigs forsvar for forældreretten
Enhver knægtelse af forældreretten er et skridt på vejen mod det totalitære samfund. Det så Grundtvig klart. For ham var angrebet på forældreretten et angreb på hjemmenes frihedsret. Forældreretten var ham et værn mod samfundets ensretningsforsøg på livsanskuelsesområdet, hvor børnene skal socialiseres i samfundets billede. Grundtvigs forsvar for forældreretten bunder altså ikke i ønsket om, at alt skal blive ved at være, hvad det var. Hos den ungdom, som for ham udtrykte folkets livskraft og fædrelandets håb, fandt man ingen abekatte- og papegøjenatur. Den var ikke bundet af slavisk tænkemåde og utilgængelig eller bange for nye tanker. For selv om man ud fra det grundtvigske syn må betragte det som en lykke at vokse op med bevidstheden om at have rod og have hjemme, er der ikke dermed sagt, at den næste generation kritikløst skal overtage det gamle. Hver generation er tværtimod forpligtet til at handle på eget ansvar. Det danske samfund, som i tidens løb har bevaret den grundtvigske frihedstradition på skoleområdet, har jo vitterligt heller ikke stået i stampe!

Når CUR konstaterer, at de små samfund, børn tidligere voksede op i med forældrene som det faste holdepunkt, delvis er slået i stykker (s.232), så burde man i stedet for at lade samfundet overtage mere og mere af forældrenes ansvar arbejde med spørgsmålet om, hvordan man bedst tilgodeser de små samfunds beståen og forældrenes ansvar. Et sådant arbejde ville finde forståelse i det danske folk.

En EF-tilpasset uddannelsespolitik?
U 90 slutter med et meget væsentligt indlæg. Det er en mindretalsudtalelse fra De uddannelsessøgendes Samarbejdsudvalg (DUS), som betragter U 90 som et element i ministeriets »rullende planlægning«. DUS påviser, at denne planlægning i sine hovedtræk er i overensstemmelse med de tanker om samordning af de nationale uddannelsessystemer inden for EF, som har fundet sit klareste udtryk i Europa-rådets uddannelsesplaner. Man forstår godt, at DUS på det skarpeste må advare mod et uddannelsessystem efter de retningslinier, som angives af Europa-rådet, og som nyder fremme i EF-kredse.

DUS begrunder sin advarsel med, at et sådant uddannelsessystem snarere indebærer virkeliggørelsen af en EF-tilpasset og markedsorienteret uddannelsespolitik end et skridt på vejen til øget lighed. Det sidste har DUS nu ikke ret i. Tværtimod må man sige, at en øget lighed (ensformighed) slutter som handsken om hånden til en EF-tilpasset skolepolitik. Derfor kan det ikke undre, at U 90 endog ønsker at fjerne rester af det menneske- og kultursyn, som var stærkt præget af nationale forskelle.

I »Den danske sag« (1855) skrev Grundtvig, at jo mere den døde og dræbende ensformighed udbredes over menneskelivet, og jo mere kærlighed til fædreland, modersmål og folkefrihed aftager, des lettere bliver det for en stor voldsmand, som kan samle sig en talrig krigshær, at gøre alle folk til sine trælle og oprette et verdensrige, som er langt større og fordærveligere for menneskeliv og menneskelykke end det romerske i gamle dage.

Nu havde Grundtvig ikke fantasi til at forestille sig et EF, men han vidste, at alle forsøg på at skabe et verdensrige bygger på en umenneskelig betragtning af mennesket som en blot maskine, men at »jo kraftigere og kækkere ethvert folk værner om sin frihed og selvstændighed, sit fædreland og modersmål, des frodigere udvikler menneskelivet sig i alle retninger, og des gavnligere, glædeligere og frugtbarere bliver vekselvirkningen mellem jordens folkefærd«.

Grundtvig gør opmærksom på, at det især var oplysningsårhundredet, som stræbte efter at ophæve de nationale forskelle, forskellen mellem gode og dårlige hoveder og selv forskellen mellem kvinde og mand. »Følgen blev ikke blot en grænseløs forvirring i hele tankegangen om menneskelivet, men en almagt og modløshed, hvor det gjaldt om at kæmpe for fædreland, modersmål, frihed og alt, hvad mennesket naturligt har kært og bliver ulykkeligt ved at undvære«. Et træffende signalement af vor tid!

Et citat fra »Den danske Sag« rammer det, som er selve hovedsigtet i U 90: »Man er allevegne i den såkaldt oplyste verden kommet ind i et stort vildrede med alt, hvad der angår menneske-livet og vilkårene for dets rette udvikling og sande oplysning, idet man mere eller mindre allevegne har sat sig fast i den indbildning, at fordi vi er alle mennesker, så skulle det i grunden være hip som hap med alle mennesker, folk og tungemål, så ingen af dem havde noget fortrin for de andre eller noget ejendommeligt, som de især var skabte og skikkede til at udvikle, men al forskellen imellem dem skulle kun være tilfældets, himmelegenes, jordbundens, vanens og omstændighedernes værk, så man kunne godt slå dem alle over een læst og skære dem alle over een kam, da jo mere de lod alle deres særheder fare, des mere reen-menneskelige måtte de blive.

Alt dette er nu så rent splittergalt, som noget i denne verden kan være, thi i denne verden, hvor end ikke det ene bøgeblad fuldkommen ligner det andet, og hvor man endogså fordærver to heste med forskellig drift i sig ved at behandle dem ens, i denne verden er det dårekiste-visdom at ville behandle alle mennesker ens, da forskelligheden netop i menneske-naturen og menneske-livet, som på jordlivets højeste trin, er så mangfoldig og gennemgribende, at man ved at ville pånøde menneskelivet ensformighed undergraver og arbejder på at ødelægge det«.

Nu skal det indrømmes, at U 90 også gør opmærksom på de biologiske forskelle mellem mennesker og siger, at reel lighed i mange tilfælde må kræve en ekstra indsats for de handicappede og andre med svage forudsætninger. Det er da i sin orden. Men den åndelige forskel mellem mennesker bør også respekteres, og det på alle områder, og det er her, CUR burde besinde sig på den grundtvigske frihedstradition.

For med Grundtvigs egne ord koster friheden intet, men indbringer meget ved at skabe indvortes tilfredshed og munterhed og levende rørelser i alle retninger. Dertil kommer, at respekten for åndsfrihed ikke udelukker, men tværtimod betinger, at alle i væsentligste forstand stilles lige. Som vi har set, var Grundtvig ikke blind for, hvornår det ville være urigtigt at gøre forskel mellem mennesker, men den konsekvente lighed måtte han tage afstand fra. »På een gang at ville gøre alle folk lige kloge«, skrev han i »Nordens Mythologi« (1832), »er en dårskab, som når den alvorlig prøvedes, kun ville tjene til at gøre alle folk lige dumme«.

Af Steen Steensen, fra bogen: ”Frihed eller lighed – et opgør med U90”, Forældrenes Børnekommission, 1978, s.30-41.

Klassekampen
Karl Marx historiske studier førte ham til den antagelse, at forandringer på det kulturelle område skyldes ændringer i den materielle produktion. Forskydninger i de økonomiske og sociale strukturer begærede så at sige en åndelig tillempning til de nye tilstande. En ændret opfattelse af social adfærd og sand livsførelse forekom ham at være en uundgåelig følge af en anden samfundsorden. Folkenes samvittighed udsattes for korrektioner sådan, at den omlagte kurs i samfundsudviklingen føltes nødvendig og retfærdig.

At den herskende opfattelse af ret og uret, godt og ondt, smukt og grimt, lødigt og ulødigt vekslede efter tid og sted indebar ikke nogen ny erkendelse. Allerede sofisterne i det antikke Grækenland formulerede en filosofi om al tings relativitet. De græske filosoffer nåede imidlertid til deres relativistiske anskuelser ud fra en tolkning af det menneskelige sanseapparats subjektive beskaffenhed. Når menneskene ikke kunne nå frem til en fælles opfattelse af denne verdens natur endsige nå til enighed om etiske og æstetiske spørgsmål, så hang det sammen med den enkeltes individuelle erkendelsesmåde. Det enkelte menneske var målestok for alle ting, hvorfor ethvert udsagn om samfundet og menneskelivet kun havde gyldighed for den talende. Al autoritet blev på den måde forlagt til det enkelte individ.

Det nye hos Karl Marx er, at han omplanter relativismen fra den enkelte til klassen. Den herskende opfattelse af rigtigt og forkert, fremskridt og bagstræb bestemtes af det pågældende samfunds dominerende befolkningsgruppe. Det affattedes på træffende vis således, at en tids herskende ideer, er den herskende klasses ideer. Den rådende retsorden, den pågældende lovgivning, de fremtrædende normer på opdragelsens og kunstens områder er blot udtryk for en klasses vilje. Endog skulle det forholde sig sådan, at enhver videnskabelig produktion er en afspejling af de eksisterende samfundstilstande. Og politiske reformbestræbelser måtte tydes som en klasses forsøg på at tilliste sig nye fordele på den øvrige befolknings bekostning. Karl Marx binder altså menneskets forestillinger til klassen. Tankens kilde udspringer af individets sociale tilhørsforhold. Det er personens klasseinteresser, der former ideerne, og klasseinteresserne er knyttet til individets placering i den sociale orden. Enhver tolkning af et idékompleks må således tage sit udgangspunkt i en analyse af idéskabernes samfundsmæssige position.

Selv om denne tale lyder lige lovlig bombastisk og fordrer en vis nuancering, er det historiske bevismateriale for grundtankens rigtighed ikke desto mindre så overvældende, at enhver nøgtern historiekender tvinges til i en vis udstrækning at tilslutte sig påstanden. Alle samfund over samler- og jægerstadiet har haft en dominansklasse, der gennemgående bestemte retningslinjerne for kultur- og samfundsliv. End ikke folkestyret synes i stand til at hindre en vis hakkeorden, hvor de øverste på den sociale rangstige behersker livet i staten. Folkestyret har kun formået at holde vilkårligheden i ave og lægge en dæmper på den toneangivende klasses mest ambitiøse anslag.

Den intellektuelle klasse
Det er ikke vanskeligt at bestemme den sociale sammensætning af Det centrale Uddannelsesråd. Medlemmernes klassemæssige tilhørsforhold er yderst ensartet. Måske med en enkelt undtagelse kommer de fra det samme sted i samfundet. De tilhører den nye verdensomspændende superkultur af intellektuelle. De intellektuelle er navnet på den klasse, der tildannes på læreranstalterne med henblik på at forrette specielle funktioner i samfundets sociale, økonomiske, politiske og kulturelle liv. Uddannelsesinstitutionerne er deres magtbasis, og teoretisk indsigt er den produktionsfaktor, som betinger deres herredømme.

Magten har til alle tider været knyttet til en bestemt produktiv kraft. I reglen klæber herredømmet sig til den genstand, der er vanskeligst at erhverve og møjsommeligst at erstatte. I det middelalderlige feudalsamfund var det jorden. Gennem lange tidsrum udgjorde denne produktionsfaktor rygraden i samfundet. Besiddelsen af nævnte kraft gav velstand, social prestige, militær position og juridisk myndighed over underklassen. Jorden sikrede kort sagt en magt i staten. Kapitalbesiddelse i sig selv medførte ingen position. Jorden kunne nemlig ikke uden videre erhverves for penge, eftersom den ikke var en fri salgsvare i moderne forstand. Jordeje i større omfang krævede adelig herkomst.

Senere gled autoriteten over på kapitalen. Nu garanterede denne produktionsfaktor en afgørende indflydelse i riget. Kapitalisme afløste feudalisme. Den gruppe i samfundet, der rådede over den efterspurgte og vanskeligt opdrivelige kapital, blev herskende klasse. Radikale ændringer i samfundets åndelige overbygning fandt sted. Den ny klasse gik i gang med at skabe en verden i sit eget billede. De toneangivende ideer om retsorden, videnskaben, kunst og opdragelse tog en drejning i retning af den nyetablerede samfundsmagts interesser. Forandringen i den materielle produktion medførte derfor store kursændringer i den åndelige.

Efter det 20. århundredes midte gled magten imidlertid over på en ny produktionsfaktor. Uddannelsen, det velskolede intellekt, kundskabens vælde trådte i pengenes sted. Uddannelsesmagten blev den kraft, der afløste kapitalmagten. Kundskabsindehaverne overtog ledelsen af produktion og stat. Og ligesom besiddelsen af jord og kapital i disse produktionsfaktorers tid havde givet ejermændene en social magtposition, i lige måde tilsikrede ejerskabet af teoretisk viden dens indehavere klasseherredømmet.

Den ny klasse jog straks til at kreere en verden i sit eget billede. Ligesom forgængerne i embedet indførte en samfundsorden efter eget behov, således tog de nye herrer fat på at forme samfundet i overensstemmelse med klassens tarv. Den kulturelle kurs blev indstillet efter de intellektuelles mål. Kundskabsaristokraternes begreber om social adfærd og livskvalitet krammedes over befolkningen med en kompressors kraft. De intellektuelles normer gjaldt som målestok for alle ting. Som andre herskerklasser i historien gik de i gang med at retsbeskytte den produktionsfaktor, der udgjorde magtens grundlag. Adelen beskærmede jorden, kapitalen den private ejendomsret og de intellektuelle fredlyste uddannelserne. Lovgivningen drejede kursen væk fra kapitalbeskyttelse og ejendomsrettens ukrænkelighed. Social opstigen via kapitalfaktoren sattes under kriminel mistanke. Kundskabsklassen indførte begrebet økonomiske forbrydelser. Hermed havde de opfundet et effektivt våben mod resterne af den gamle fjende. Men samtidig med at privatøkonomiske transaktioner holdtes for synd, posterede de intellektuelle et gærde omkring den ny produktionsfaktor. Uddannelse blev ligeså ukrænkelig som ejendomsretten i kapitalens tid. Lovene tog i stigende grad sigte på at forskaffe den ny samfundskraft de bedste vækstbetingelser. Selv den mest spagfærdige kritik af uddannelsesfaktoren blev mødt med den allerstørste forargelse og misbilligelse.

U 90 – de intellektuelles interesser
U 90 skal netop ses i sammenhæng med ovennævnte udvikling. Den er en afbildning af den nye klasses interesser, et skilderi, der stiller de intellektuelles behov og ønsker til skue. Herværende indlæg i U 90-debatten har just til formål at tolke værkets idékompleks i klassemæssig perspektiv. U 90 er de intellektuelles produkt og må forklares og modsiges ud fra denne forudsætning. Sigtet er imidlertid ikke kun at blotlægge de tilgrundliggende klasseinteresser i U 90, men ligeså vigtigt er det at påpege, at Det centrale Uddannelsesråds lighedsmål savner troværdighed, ligesom midlernes konsekvenser er skæbnesvangre.

Artiklen kan ikke i detaljer gå ind på, hvordan det fundamentale magtskifte fra kapital til uddannelse forløb. Men skal man begribe de intellektuelles verden, forstå de bagvedliggende interesser og klassens indbyrdes sammenhold, er det dog nødvendigt at beskrive visse hovedtræk i den revolutionære proces. Indledningsvis kan det konstateres, at revolutionen ikke artede sig i den oprørske volds skikkelse med skyderi og spektakler i gaderne, men som en undergravende revolutionær proces, hvor den intellektuelle middelklasse langsomt strangulerede den kapitalbesiddende overklasse. Den revolterende klasse marcherede ind i industriens nervecentre og statens institutioner og kvalte systemet indefra. Den kapitalistiske orden knustes med bureaukratiske midler. For så vidt var der tale om en strukturrevolution. Samfundet forandredes gradvis i overensstemmelse med den kommende klasses interesser. De intellektuelle forstod, at den åbenlyse revolte mod den etablerede orden var dømt til nederlag. I stedet listede kundskabsejerne ind i det kapitalistiske erhvervsliv, fagforeningerne, offentlige institutioner og politiske organer på det bestående samfunds betingelser og tog over enhver form for styring. Det praktiske livs mænd blev overalt skubbet til side.

Analyse – planlægning – administration
De intellektuelles styrke er analyse, planlægning og administration. I den klassiske liberalismes tid kunne disse kvalifikationer dårligt bringes i anvendelse. De frie markedsmekanismers selvregulerende og selvoprettende evne overflødiggjorde al central planlægning. Det kapitalistiske system har så at sige ikke brug for den intellektuelle, hvorfor denne orden da også afskys af bureaukrater som pesten. Øvrighedstænkning og embedsmandskultur nød ringe popularitet.

Imidlertid foregik der processer i det kapitalistiske system, som begunstigede de intellektuelles ambitioner om klasseherredømmet. Den tekniske udvikling stillede krav om planlægning. De omfattende investeringer i maskiner og udstyr bevirkede, at virksomhederne ønskede mere kontrol med afsætningen. Den industrielle planlægning tragtede efter at reducere markedets indflydelse til et minimum, således at en kostbar produktion kunne iværksættes og gennemføres uden væsentlig risiko. Virksomhedsejeren blev afhængig af eksperter i analysens og planlægningens kunst. De intellektuelle rykkede ind i industriens kommandocentral.

Stordriften i erhvervslivet skubbede udviklingen i samme retning. Den voksede efterhånden kapitalisten over hovedet. I det store foretagende svigter ejerens viden. Moderne industriproduktion kræver betydelig indsigt i maskinteknik, kemi, matematik, materialefremskaffelse, produktionsledere og kundskaber om arbejdsforhold, miljøbeskyttelse m. v. Dertil kommer, at salgssiden næsten involverer lige så megen aktivitet som produktionen. Alt dette og mere til kan en enkelt person ikke beherske. Derfor må kapitalisten også af den grund åbne døren for den klasse, hvis ønske er at erobre hans sociale og økonomiske position. Og da driftsherrens kapital samtidig splittes for alle vinde, efterhånden som ejerskabet fordeles over en række mere eller mindre anonyme aktionærer, så kvæles pengefyrsten ganske langsomt, og de intellektuelle rykker ind i det industrielle system og beslaglægger indboet.

Kapitalisten eksisterer altså ikke længere som samfundsmagt. Den private virksomhedsejer har ganske vist overlevet i den lille bedrift, men de overlevende holder sig kun i live på den ny klasses beregning og nåde. De små erhvervsdrivende, der uden forbehold må karakteriseres som vor tids arbejdshelte, er i dag reduceret til arbejdsslaver.

Kapitalmagten er således fortrængt af vidensmagten. Ejerskabets betydning er undergravet af kundskabens nødvendighed. Magten blev forlagt fra ejere til ledere. En kollektiv hjernetrust kom til at udgøre rygraden i det store industrikompleks. Magten spilledes i hænderne på en stab af folk med specialviden. De intellektuelle kunne lægge grunden til en ny tidsregning i historien.

Men de intellektuelle erobrede ikke bare herredømmet over det industrielle produktionsapparat. De marcherede også ind i statens institutioner. Og her var der om muligt endnu flere embeder i udsigt. Læreanstalternes kandidater så med forventning hen til de resultater en stor politik på dette område kunne afstedkomme. Anledningen til et gunstigt udfald frembød 1930ernes økonomiske krise. Dels betød krisens sociale følger, at den stadige kritik af kapitalismen nød større troværdighed, og dels gav de økonomiske sygdomme mulighed for dristige fremstød for statsplanlægning. J. M. Keynes lære om statsindgrebenes nødvendighed skaffede de intellektuelle en uvurderlig ideologi i hænde. I den forbindelse må Keynes betragtes som en ligeså revolutionær skikkelse som Karl Marx. De to herrers betydning for de intellektuelles magtovertagelse kan næppe overdrives.

Det er vel unødvendigt at gøre rede for statsorganernes umådelige vækst siden 1930erne. Antallet af intellektuelle i offentlig tjeneste er uhyre, og der findes stadigvæk på nye opgaver, som kan retfærdiggøre endnu flere foderkrybber til læreranstalternes kandidater. Uddannelsesinstitutionernes magt formeres, og den pædagogiske og videnskabelige stand vokser i anseelse og mægtighed.

De intellektuelle har altså erobret klasseherredømmet, og som enhver anden privilegeret stand i historien har de som mål at bevare de tilkæmpede rettigheder. Ingen klasse har nogensinde givet dem fra sig af egen drift. Men i hvilken retning tenderer den ny klasses stræben? Hvilket samfund tragter den efter, og hvilke goder ønsker den at erhverve?

De intellektuelles samfund
Indledningsvis er det vigtigt at slå fast, at de intellektuelle higer mere efter magt end efter rigdomme. Tidligere herskerklasser i historien anglede på den mest begærlige måde efter penge og ejendom. I det hele taget gælder den grundsætning, at en magtklasse knytter sin stræben til den produktionsfaktor, der forudsætter herredømmet. Adelens ambitioner rakte efter stadig større godser, og kapitalens efter vækst i pengebunken. Uddannelse er den produktionsfaktor, der betinger de intellektuelles overhøjhed, hvorfor denne kraft omgærdesmed den største bevågenhed. Uddannelsesmaskineriet må stedse fungere. Læreranstalterne er ligeså afgørende for de intellektuelles eksistens som herregårdene var for adelen og fabrikkerne for kapitalen. De intellektuelle kan ikke undvære uddannelsesinstitutionerne, men må også have et embede. Hvis uddannelse er det første middel, så er et intellektuelt embede det umiddelbare mål.

De intellektuelle stræber efter en fast livsstilling, hvorfra de kan dirigere livet i staten. I modsætning til kapitalisterne er de nye magthavere ikke besat af pionerånd og vovemod. Snarere er de tryghedsnarkomaner. Tidens unge junkere ønsker ikke at erobre verden med livet som indsats. Deres begær står til et trygt, beskyttet embede med fast løn og pension, et embede, der giver mulighed for at dyrke kulturelle interesser på den produktive befolknings konto. Men det er også et embede, hvorfra de kan underlægge sig verden og bygge op et samfund i sit eget billede. Og dette samfundsbillede er gennemsyret af uddannelse fra vugge til grav.

Dette mål er fælles for hele klassen. Det forholder sig ikke sådan, at industriens lederklike beflitter sig i anden retning end det ledende lag i offentlige bestillinger. De intellektuelle i statstjenesten afskyr kapitalismen i højere grad, men det betydningsfulde er, at den intellektuelle stab i industrien heller ikke har synderlig interesse i at forsvare dette system. Industriens og forretningslivets mægtige direktørbesætning ønsker ligesom de statsintellektuelle at erstatte det frie marked med planlægning. Dertil kommer, at de som lønmodtagere stræber efter en fast, solid indtægt med social anseelse og magt. Disse folk er heller ikke heltemodige eventyrskikkelser udstyret med en alt eller intet mentalitet. Den farverige kapitalist er fortrængt af en embedsmandsagtig grå fremtoning med bureaukratiske tilbøjeligheder. Men ligesom deres kolleger i statstjenesten fører de sig frem med en administrativ sikkerhed, der gør dem dræbende effektive. Den intellektuelle i den private såvel som kollegaen i den offentlige sfære ligner således hinanden til forveksling, har de samme mål og tror begge på planlægningens velsignelser. Hver især har de startet deres karriere på en uddannelsesinstitution, teoretisk indsigt er deres fælles grundlag, og de giver sig af med de samme åndelige sysler. Og den pædagogiske og videnskabelige stand bestræber sig også i anførte retning. For den intellektuelle kommer det ud på ét, om han er ansat i privat eller offentlig tjeneste. Arbejdsgiverforeningen eller LO. De kulturelle og økonomiske interesser er af enslydende art.

Men i og med at de intellektuelle erobrede herredømmet over både produktionsapparatet og offentlige institutioner indledtes en ny fase i forholdet mellem industri og stat. Kapitalisterne havde altid stillet sig skeptiske over for statslige initiativer. For den ny industriledelse betragtes staten ikke længere som en fjende, snarere som en forbundsfælle. Som nævnt er der en anseelig risiko ved igangsætning af en moderne produktion. Mange virksomheder søger derfor statens hjælp og beskyttelse. Konflikten mellem privat og offentlig magt formindskes således til stadighed.

Der er dog ingen tvivl om, at de statsintellektuelle har fat i den lange ende. Denne del af klassen har længe tragtet efter uddannelsesmonopolet. Det er som om de private virksomheder har opgivet kampen om kontrollen med skolingen. Man kunne forestille sig, at det produktive erhvervsliv selv ville kvalificere arbejdskraften for bedre at sikre dens loyalitet. Ikke desto mindre har industriens intellektuelle jævnt hen givet afkald på denne tilsyneladende fordel. Årsagen er måske, at staten for sin eneret påtager sig ansvaret for de enorme udgifter, hvilket medfører den fordel for industrien, at den offentlige magt tvinges til at inddrage arbejdets merværdi. På den måde holdes arbejdsstyrken bedre i ro.

Hermed har de statsintellektuelle fået et afgørende magtinstrument i hænde. Den, der behersker uddannelserne, behersker samfundet. For de intellektuelle i erhvervslivet er denne omstændighed imidlertid ikke katastrofal. Som ansatte på fast løn er statskontrol ingen trussel, ligesom nationalisering ikke er en større ulykke. Man kan ikke skræmme den private industris ekspertstab med socialisering. Snarere tværtimod, skulle en folkelig revolte blive aktuel, kunne man ligefrem forestille sig, at industrilederne ville trygle deres klassefæller i statstjenesten om at socialisere hele foretagendet. At de intellektuelle i almindelighed vil ty til socialisme i en faretruende situation træder stedse tydeligere frem. Intet andet system har hidtil formået at styre en genstridig befolkning med så stor effektivitet. Og i alle socialistiske lande indtager kundskabsklassen en førerposition. For de intellektuelle er kommunismen ingen trussel, men et trumfkort i ærmet. Iøvrigt kaster socialismen ikke færre embeder af sig.

De fælles klasseinteresser bevirker naturligvis også, at der blandt intellektuelle hersker et stærkt klassesammenhold. Ganske vist forekommer der visse interne stridigheder. Det har altid forholdt sig sådan, at der inden for en herskerklasses egne rækker har eksisteret rivaliseringer. Hverken adelen eller kapitalen var enige indbyrdes, men de standende modsætninger var overfladisk af karakter. Når det drejede sig om bevarelse og udbygning af egne privilegier, rådede der massiv samdrægtighed. Kun midlerne til særrettighedernes vedligeholdelse og forøgelse afstedkom uoverensstemmelser. Sådan forholder det sig også med de intellektuelle. En vis konkurrence består, men de grundlæggende klasseinteresser binder dem sammen. Trues klassen nedefra vil de gøre fælles front mod angriberen. Glem ikke den samvirkende reaktion mod rindalist- og fremskridtsbevægelsen!

CUR
Det centrale uddannelsesråd er massivt bemandet af intellektuelle. Ikke desto mindre understreger rådet, at der hersker stærke meningsforskelle i forsamlingen, og det tilkendegives, at sammensætningen repræsenterer og afspejler ulige samfundsinteresser. Forskellige mindretalsudtalelser skulle vel tjene til at understøtte de nævnte bekendelser.

Imidlertid må ovennævnte tale om interessemodsætninger i rådet betegnes som snak. Mere korrekt var det vel at karakterisere udtalelserne som ideologiske sløremidler. I den intellektuelle klasse er der stor sammenhængskraft. En analyse af Det centrale Uddannelsesråds grundlæggende ideer åbenbarer da også en afgørende enighed. Rådet samstemmer nemlig om, at uddannelse skal være samfundets fundamentale produktionsfaktor, og at denne kraft bør styrkes yderligere. Alle må igennem uddannelsessystemet, og enhver restgruppe fordres udryddet. Hvad der er godt for den herskende klasse, er godt for alle. Ingen får lov at snige sig udenom. I kapitalismens epoke måtte menneskene storme efter guldet. Enhver karriere gik over kapitalfaktoren. I intellektualismens tidsalder gælder det ræset efter uddannelse. Ungdommen tvinges til at haste med tungen ud af halsen efter institutionskundskaber. Alle andre kanaler til social opstigen er nemlig spærret af den ny klasse.

Den intellektuelle lighed
Men nu er lighed jo målet. Mere lighed i uddannelserne fører til større lighed i samfundet. Og ved lighed i uddannelserne forstås, at alle sættes i stand til at udnytte uddannelsessystemet i lige mål. Det gælder om at skole intellektet hos alle i en sådan grad, at større lighed i samfundet lettere lader sig realisere.

Af to grunde er al den konversation om lighed ren humbug. For det første har et aristokrati aldrig nogensinde i historien stræbt efter lighed. Det ville jo indebære et frivilligt afkald på erhvervede privilegier. Ingen fortidig magtklasse har endnu foretaget et sådan skridt, og når man betænker de intellektuelles ivrighed i egne interesseorganisationer, synes det nuværende aristokrati ikke at adskille sig fra historiens andre herremænd. Ethvert samfund fra agerbrugsstadiet har haft tre grundlæggende klasser – en under- en middel- og en overklasse. De tre klassers mål er fuldstændig uforenelige. Underklassen har altid tragtet efter lighed. Overklassens mål er at bevare magten og privilegierne, og middelklassens higen står til klasseherredømmet. Dens mål er altså at knuse overklassen og indtage dens position. I denne strid har middelklassen ofte allieret sig med underklassen og foregivet, at den kæmpede dennes sag. I dette komediespil har det ikke skortet på falske løfter om lighed, frihed og broderskab. Glem ikke læren fra den franske revolution i 1789. Her allierede den revolutionære middelklasse sig med underklassen, bedøvede den med slagord om lighed og frihed. Ved fælles hjælp fik de to klasser da også likvideret overklassen. Den ærgerrige middelklasse indtog dens position, og underklassen blev derefter sat på plads nederst i den sociale struktur. Og glem ikke læren fra den russiske revolution i 1917. Her besnærede den intellektuelle middelklasse også underklassen med bedrageriske fraser om lighed og solidaritet. Da den gamle overklasse lå radbrækket på historiens mødding, havde den revolutionære avantgarde erobret dens plads, og underklassen fastlåstes i dens vanlige sociale bås.

Når en kommende klasse eller et etableret aristokrati taler om lighed, er der grund til skepsis. Paroler om lighed og fraser om fællesskab optræder altid i en revolutionær sammenhæng, hvor den opstigende klasse har brug for støtte nedefra med henblik på tilintetgørelse af den gamle magt. Når de revolutionære bestræbelser er ført til sejr, udsættes ligheden til engang i fremtiden. Dette tidspunkt indtræder imidlertid aldrig. Den ambitiøse middelklasses mål er jo klasseherredømmet – ikke ligheden, og som herskende klasse drejer det sig om at skabe en social orden i sit eget billede. Nu er målet at bevare selve magten og de medfølgende privilegier.

Udvidelse af uddannelseskløften
Men også af en hel anden grund er al parleren om lighed humbug. Uddannelserne er overhovedet ikke et middel, der kan føre til en sådan samfundstilstand. Skolen indsnævrer ikke, men udvider uddannelseskløften yderligere. Alle børn kan ikke eller vil ikke udnytte undervisningen i lige mål. Når børnene starter i skolen er forskellen i viden forholdsvis beskeden, men dette forhold ændrer sig radikalt med tiden. Den mere intelligente, ærgerrige, flittige og interesserede elev suger naturligvis kraftigere til sig af den tilbudte vare end den mindre ambitiøse og lærenemme. Efter få år er forskellen mellem dem betydelig større end ved skolegangens start. Udvider man nu undervisningspligten yderligere, forøges uligheden i erhvervede kundskaber tilsvarende. Deraf følger logisk, at skolen ikke tilvejebringer større lighed, men frembringer tværtom klasseskel. Jo længere skolegang des større afstand mellem menneskene.

Uddannelserne er som sagt den produktionsfaktor, hvortil magten er knyttet. Jo mere man besidder af denne kraft, des mere indflydelse og des flere sociale og kulturelle goder. De intellektuelle har nemlig maget det sådan, at uddannelsesmængden kædes sammen med tildeling af social rolle. Skolegangen lægges til grund for indkomst, ansættelse og avancement. Det drejer sig ikke om at kunne bestride et job på grundlag af personlig dygtighed. Man må igennem læreanstalternes tælleapparater. Kun en sådan passage er kvalificerende. At hæve sig op ved egen kraft tolereres ikke gerne. Måske skyldes det, at den selvhjulpne minder de intellektuelle om, at de selv har erhvervet deres privilegier i ly af statens arm og på skatteydernes bekostning. Samtidig unddrager den selvlærte sig den pædagogiske og videnskabelige stands tilvirkning. Dertil kommer naturligvis, at uddannelsesadelen påføres ubehagelig konkurrence. Det sidste er dog så godt som bragt til standsning.

Uddannelsesbesidderne er endog ved at nå så vidt, at de kan presse en dygtigere mand ud af jobbet. Mangelfuldt skolede folk kan intet steds føle sig sikre. Truslen om at blive anklaget for ukvalificeret forpester allerede mange menneskers daglige tilværelse. De skånselsløse interesseorganisationer viger ikke tilbage for de mest brutale angreb på den ustuderede arbejdskraft. En vældig kædereaktion udløses ovenfra, således at de mere uddannede hakker på de mindre uddannede. Sammentræffende hermed blokeres social opstigen uden om skolestuen. Ingen kan eksempelvis i dag arbejde sig op i toppen i sit eget firma. På et vis niveau bremser de intellektuelles fagorganisationer den videre færd. Disse organers hovedopgave er jo at skaffe plads for læreanstalternes grådige folk. Bogormene æder sig ned gennem virksomhederne og sætter sig på de mest attraktive poster. Som snyltehvepse borer de deres brod ind i produktionslegemet og kaster de tomme hylstre ud på skrammelpladsen.

De intellektuelles lighedsønsker er bluff
Tanken om at ligheden tilnærmes, når alle får en uddannelse, er bluff. Dels ønsker det intellektuelle aristokrati ikke lighed, og dels fører uddannelse logisk til det modsatte. Man udlignede i sin tid ikke svælget mellem fæstebonde og herremand ved at gøre alle til godsejere. Det var en fysisk umulighed. Ligeså bekæmpede man ikke i kapitalismens epoke uligheden mellem arbejder og industrimagnat ved at gøre alle til pengefyrster. På samme måde er det fysisk umuligt at udjævne klasseforskelle ved at gøre alle til intellektualister. Anstrengelser i den retning fører blot med sig, at befolkningen tvinges ind under kundskabsejernes dirigentstok og foranlediges til at danse efter de intellektuelles pibe. Lighedsidealet er imidlertid velegnet til at retfærdiggøre uddannelsesfaktorens fortsatte førerstilling og dermed cementere de intellektuelles dominans. Men dertil kan rigtignok føjes, at en lang række mennesker berøves muligheden for at forme tilværelsen efter et andet mønster. Jo større betydning skolegangen får, des værre er det at falde uden for systemet. Den skoleferme, den bogligt begavede tildeles på forhånd alt for store begunstigelser. Og den skolesvage diskrimineres unødigt hårdt. Den tid svinder bort, hvor skoledosmeren i det praktiske liv overhaler duksedrengen. De elever, der ikke kan klare at leve op til de intellektuelles succesværdier, er dømt til nederlag. Mange unge vil utvivlsomt reagere ved at forkaste intellektualismen i alle dens afskygninger og ty til voldshandlinger. Brugen af knytnæven kan være skoletaberens eneste middel mod det intellektualistiske samfunds overgreb. Magthaverne har jo knyttet al agtelse og selvrespekt til uddannelsesfaktoren. Et menneskes værdi takseres efter graden af uddannelse, ligesom pengemængden udgjorde målestokken i kapitalens tidsalder. Stigende vold i tilknytning til længere skolegang og øgede uddannelseskrav kan forudses. De intellektuelle må bære hele ansvaret for denne udvikling.

Uddannelsens to sider
Af ovennævnte kunne det måske fremgå, at enhver form for uddannelse er skadelig. Denne slutning er for vidtgående. Men det er en illusion at tro, at al læren er et resultat af skolegang, og at enhver art af dygtiggørelse er knyttet til offentlige institutioner. Endvidere skal man ikke være blind for, at uddannelse også har en undertrykkende side. Viden har i en vis forstand de samme egenskaber som penge. Begge dele er praktiske og kan skænke indehaverne større bevægelsesfrihed og livsglæde. Kundskabsbesiddelse og pengebesiddelse er imidlertid besiddelsesformer, hvortil magt er forbundet. Og magt kan betvinge. I kapitalismens periode kunne økonomiske midler skaffe ejerne en forfærdende indflydelse på andre menneskers skæbne. Kundskabsbesidderne har de samme muligheder i intellektualismens tidsalder. Ved hjælp af viden, veltalenhed og skriftklogskab kan de kue omgivelserne til tavshed og gennemtrumfe beslutninger til egen fordel. Det drejer sig altså ikke om at afskaffe al viden, brænde bøger o.l., men det gælder om at fjerne kundskabernes undertrykkende funktion.

Det er naturligvis rigtigt, som det tilkendegives i U 90, at de kedeligste job med den dårligste løn tilfalder folk med den ringeste uddannelse. Ja, for de intellektuelle har selv fremkaldt den situation. Kundskabsklassens stræben gik jo ud på at forfremme uddannelsesfaktoren til samfundets dynamo. Intellektualisterne foregiver nu på hyklerisk vis at bekæmpe den tilstand, der er resultatet af deres egne gerninger. Først udnævnte de uddannelserne til et behov, siden til en nødvendighed og endelig en menneskeret. Men uddannelseskravet har ført til en legal deklassering af mennesker med andre evner og interesser, og forskaffet den herskende klasse et ideologisk alibi for fortsat herredømme. Lighed er et udmærket ideal, men den tilvejebringes ikke via uddannelse. Skal vejen til større lighed betrædes, må uddannelse og social rolle adskilles. Så længe skoling, profit og prestige sammenkædes fører uddannelse til klasseskel. Kravet må lyde, at ingen kan diskrimineres på grund af manglende uddannelse, og ingen må materielt belønnes på grund af uddannelse. Større lighed indebærer også, at mangfoldige kanaler står åbne til det job, der står til den enkeltes hu.

Bremse af U 90 – en folkerejsning
U 90 er fabrikeret af intellektuelle og for intellektuelle. Den repræsenterer en hovedhjørnesten i den ny klasses imperiale bygningsplaner. Fuldføres grundtegningen er fundamentet støbt til århundreders vælde. De intellektuelle vil formentlig overgå tidligere herskerklasser i magtfuldkommenhed. Naturligvis har ethvert aristokrati gennem tiderne skabt en samfundsorden i sit eget billede. Alligevel har fortidige herremænd sjældent blandet, sig synderligt i den enkelte families private livsførelse, opdragelsesmetoder og kultursyn. Det ledende lag ønskede fortrinsvis at bevare suveræniteten og privilegierne. Anfægtedes nævnte fænomener ikke lod det jævnt hen befolkningen i fred. En frodig folkelig kultur kunne endog under gunstige omstændigheder folde sig ud. Noget sådan ville være utænkelig i de intellektuelles tidsalder. De nærer en enestående omsorg for hele folkets åndelig og kulturelle helbred. De nye åndsaristokrater griber ind overalt, i familielivet, fritidslivet, arbejdslivet og samfundslivet. Intet får selvstændigt lov at gro. Alt analyseres, planlægges og administreres. I U 90 er det navnlig opdragelse og uddannelse, der gøres til genstand for overvejelser. Dog fremstår det klart, at der ikke gives råderum for en selvstændig folkelig kultur. Ved statens hjælp gøres overklassens kultur til alles kultur. Dens dannelsesidealer og succesværdier bevilges fortrinsret. Næste trin er eneret.

De intellektuelle går altså mere detaljeret til værks i det åndelige opsyn, end deres forgængere fandt påkrævet. Årsagen er næppe alene, at kommunikationsmidlerne er mere fuldkomne nu om stunder, men den vidtfavnende omhu for borgernes bevidsthed hænger givetvis også sammen med, at uddannelse er klassens magtgrundlag. At uddanne betyder blandt andet at forme den menneskelige bevidsthed. Og kontrollen over bevidsthedsfaktoren er med til at sikre en magt i staten.

U 90 er udarbejdet af rigets mest indflydelsesrige folk. Det er et program for en opadstræbende klasses ambitiøse mål. Imidlertid skal projektet vedtages i landets lovgivende forsamling. En del mennesker sætter vel deres lid til, at de stormodige planer lader sig bremse i folketinget. Denne optimisme er uden bund i virkeligheden. Glem ikke at de intellektuelle fuldstændig behersker lovgivningsmagten. U 90's igangsættere, værkets ophavsmænd, og de mennesker, der skal afgøre planernes skæbne, tilhører jo den samme klasse. Ingen institutionel folkemagt kan sættes ind mod de intellektuelles ærgerrige anslag. Heller ikke til landbrugets, fiskeriets eller arbejderbevægelsens organisationer kan der med føje næres større forventninger. Enten har de ingen traditioner for klassekamp, eller også er de helt og fuldt undergravet af intellektuelle. Eneste håb synes at være en ny folkerejsning i stil med forrige århundredes folkelige bevægelser. Nøgtern må det dog erkendes, at dette håb mere er forankret i ønsketænkningens end i realiteternes verden. Imidlertid skal lovgiverne vælges og genvælges af befolkningen. Den omstændighed kan måske moderere de skæbnesvangre planer en anelse.

I det store og hele må man dog regne med, at den overvejende del af tankegodset i U 90 føres ud i livet. De intellektuelles epoke er påbegyndt. Fremtiden tilhører denne klasse, og dens historiske march kan ikke stoppes. Trykket på produktionsapparatet er allerede uhyre. Ikke desto mindre forøges den sociale vægt uafladelig. Vedvarende spytter læreanstalterne kandidater ud i stort mål. Som sultne parasitter borer de sig ind i samfundslegemet og fortærer udbyttet af en tynget befolknings samlede produktionsresultat. Ideologisk gælder det for overklassen om at fremstille hele denne udvikling som både nødvendig og retfærdig.

Af Forældrenes Børnekommission, fra bogen: Hvad et barn har brug for, Forældrenes Børnekommission, 1979, s.43.

I 1977 præsenterede socialministeriets børnekommission sig selv for offentligheden med debatskriftet »Småbørn i Danmark«. Den skarpe kritik fra Forældrenes Børnekommission af denne forvirrende pjece blev mødt med det undskyldende svar, at den var »kun et debatoplæg«. Kommissionen hæftede ikke for de enkelte indlæg, som udelukkende tegnede enkeltmedlemmers synspunkter. Det samlede arbejde vil komme senere, når man havde hørt befolkningens mening via en række studiekredsrapporter.

Socialministeriets børnekommission planlagde siden en ny pjece, som kommissionen i sin helhed kunne stå inde for. Den skulle udkomme i slutningen af børneåret, og den fik arbejdstitlen »Hvad et barn har brug for«. Stoffet er nu forfattet og indsamlet, hvorefter kommissionen har skrinlagt sagen. Stoffet skønnedes for teknisk, ensidigt og utilgængeligt og dermed uegnet for en selvstændig folkelig udgivelse.

Forældrenes Børnekommission fandt imidlertid arbejdstitlen »Hvad et barn har brug for« så inspirerende, at vi har besluttet at gennemføre den udgivelse, som den officielle børnekommission ikke magtede.

Den er hermed lagt frem for den danske offentlighed.

Forældrenes Børnekommission